CAPITOLO 1: LE ABILITÀ MOTORIE E IL LORO SVILUPPO

• Lo sviluppo del movimento e della percezione di sé nell’infanzia
• Aree funzionali psicomotorie: le coordinazioni cinetiche
• Relazione tra movimento e abilità cognitive

CAPITOLO 2: MOVIMENTO E COGNIZIONE: RICERCHE ATTUALI

• Movimento e cognizione: cenni anatomici
• Embodied Cognition e studi relativi
• Il ruolo delle Funzioni Esecutive

INDICE PRINCIPALE

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LE ABILITÀ MOTORIE E IL LORO SVILUPPO

Lo sviluppo del movimento e della percezione di sé nell’infanzia

“Il concetto di corporeità non può prescindere dal senso di sé, ovvero dalla coscienza della propria esistenza. Non si possono separare la “coscienza corporea” dalla “coscienza psichica”, nella normalità si utilizza il termine esistenza per riferirsi alla fusione delle due” 1.

Il bambino prende coscienza di sé osservando prima di tutto la propria somiglianza con gli altri e poi sviluppando in modo graduale un’idea di sé stesso; prima come persona generale e poi come persona specifica.

In età evolutiva diventa difficile anche la distinzione concettuale tra “schema corporeo” e “corporeità” poiché la maturazione dell’organismo modifica il modo in cui il bambino sente, percepisce e rappresenta il proprio corpo.

Già dal primo anno di vita il bambino dedica molto tempo all’esplorazione del suo corpo: le braccia e le gambe entrano nel suo campo visivo, le osserva con attenzione, esplora oralmente le mani e i piedi; con la crescita acquisisce consapevolezza delle parti che compongono il corpo, è sempre più interessato a guardarsi allo specchio, a riconoscere sé stesso nelle foto, a distinguere le diverse posture.

La conoscenza del proprio corpo avviene anche tramite le esperienze di movimento: andature, arrampicamenti, salti, capriole, giochi con la palla.

Il bambino, nelle prime fasi di sviluppo, tende a svolgere attività per il piacere del movimento, successivamente, con la maturazione cerebrale e con l’aumento dell’esperienza nell’ambiente, acquisisce abilità sempre più complesse.

Il movimento attraversa varie fasi:

• “movimento riflesso, atto involontario che coinvolge le strutture midollari” (es. chiudere gli occhi quando si è abbagliati, sobbalzo per un rumore forte).
• “azioni spontanee, che coinvolgono le strutture mesencefaliche” (es. battere le mani per la felicità).
• “azioni intenzionali, che coinvolgono le strutture corticali, esse derivano da una decisione consapevole oppure rispondono a richieste esterne (es. saltare un ostacolo)” 2. Il concetto di esistenza prevede la presenza di fatti che ogni soggetto compie e i fatti si possono definire come coordinazioni motorie significative nell’interazione con l’ambiente. L’atto svolto modifica il suo senso in rapporto alla diversità dei fattori di vita di quella persona, ogni atto ha un significato e ci parla della storia di quel determinato bambino.

“Il movimento è definito come il modo attraverso cui il soggetto percepisce sé stesso e l’altro” 3, questo ci fa capire che l’identità del movimento è propria dell’istante in cui si esprime ed è soggetta alle variabili esistenti in contesi diversi che fanno cambiare la percezione della situazione.

Ogni individuo, nel corso del suo sviluppo, sviluppa una propria modalità di percezione ed espressione che lo rende unico.

Nel bambino si sviluppa in primo luogo un movimento spontaneo con funzione adattiva, ludica ed espressiva; poi diventa esercizio delle abilità, intese come “azioni che esercitate in funzione di sé creano la percezione dello stato corporeo e quindi l’identità” 4.

Il ruolo del movimento, quindi, è proprio quello di costruire, rendere riconoscibile e prendere possesso della propria identità.

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Aree Funzionali Psicomotorie: Le Coordinazioni Cinetiche

Quando studiamo lo sviluppo delle abilità motorie di un determinato bambino dobbiamo inevitabilmente considerare l’analisi e la valutazione delle diverse Aree Funzionali Psicomotorie.

La prima sezione include le Coordinazioni Cinetiche (C.C).

“Le Coordinazioni Cinetiche sono attività motorie realizzate sia a corpo libero (es. andature) sia con oggetti (es. giochi con la palla), l’area delle C.C riguarda quindi tutte le attività dette “di movimento”, inteso come le singole sequenze motorie necessarie allo svolgimento di un’azione” 5.

Esse sono distinte in diverse sezioni:

• Coordinazioni Cinetiche Semplici (C.S)
• Coordinazioni Cinetiche Complesse (C.CP)
• Coordinazioni Oculo-Motorie (COM)
• Coordinazioni Oculo-Manuali (COMA)
• Motricità Fine (M.F)
• Movimenti Dissociati (M.D)

Focalizziamoci sulle prime due sezioni.

“Le Coordinazioni Cinetiche Semplici (C.S) sono attività motorie globali a corpo libero che non richiedono un particolare sforzo muscolare né un adattamento specifico allo spazio esterno. La loro funzione adattiva è quella dello spostamento attraverso lo spazio per raggiungere una persona, un territorio, un oggetto; oppure possono essere compiute per un piacere cinestesico” 6.

Le C.S sono movimenti innati la cui variabilità dipende da più fattori: il soggetto preso in considerazione, l’età maturativa, la tipologia tonica (es. ipotonia, ipertonia), il temperamento (es. indole introversa o estroversa), la condizione patologica (es. soggetto ipovedente), le condizioni ecologiche (es. rurali o metropolitane), culturali (usanze sociali e educative per quanto riguarda il movimento) e familiari (modelli parentali) in cui vive il bambino.

Questi fattori influenzano non solo le caratteristiche dell’atto motorio ma anche la disinvoltura con cui si affrontano attività ricreative, sportive o artistiche.

Le C.S sono rappresentate dalle seguenti andature:

• strisciare: striscio ventrale con aiuto esclusivo degli arti superiori o con pattern incrociato; striscio dorsale.
• rotolare
• andatura ad elefante: spostarsi appoggiando i palmi delle mani e le piante dei piedi a terra con le gambe estese.
• scivolo da seduto: posizione seduta con le mani in appoggio laterale, ci si dà una spinta con il bacino per avanzare.
• rotazione da seduto: ruotare su sé stessi in posizione seduta.
• cammino sulle ginocchia: anche estese, senza appoggio delle mani a terra.
• scivolare sulle ginocchia: appoggio delle mani a terra e spinta anteriore del corpo.
• marcia
• corsa
• galoppo
• passo saltellante: concatenamento di due salti con appoggio sullo stesso piede e passaggio rapido sull’altro.
• capriola
• arrampicata: *potrebbe essere considerata una C.CP, la complessità dipende dalle caratteristiche della struttura su cui arrampicarsi (piano inclinato, spalliera, albero) 7.

Le Coordinazioni Cinetiche Semplici possono essere utilizzate come: mezzo per il controllo dell’attivazione e dell’inibizione volontarie, base per un ulteriore sviluppo, movimenti di riscaldamento-avviamento ad inizio seduta, movimenti in sequenze per esercizi di dissociazioni consecutive, attività di rilassamento dinamico.

Fino ai 3-4 anni è difficile che le C.S vengano eseguite sotto richiesta, il bambino le accetta più volentieri imitando un coetaneo oppure le realizza in forma spontanea; dai 4 ai 6 anni è possibile associare le C.S ad un ritmo esterno, in modo da farle diventare dei movimenti di riferimento per “lo sviluppo dell’esercizio di base”.

“Quando le C.S diventano movimenti intenzionali e non solo spontanei, permettono un controllo autonomo sull’attivazione e l’inibizione motorie volontarie” 8.

“Le Coordinazioni Cinetiche Complesse (C.CP) sono attività a corpo libero che richiedono un buon equilibrio dinamico e una certa forza muscolare; rispetto alle C.S la loro funzione adattiva sembra essere maggiormente ludica e ginnico-sportiva” 9.

Lo sforzo motorio presente nelle C.CP prevede una certa “ambizione motoria” e quindi maggiore intenzionalità rispetto alle coordinazioni semplici.

Tra le C.CP si distinguono:

• marcia in punta di piedi
• marcia sui talloni
• corsa a passi rimbalzanti
• salto della rana
• salti a piedi pari: sul posto, da un piano sopraelevato a terra, da terra a un piano sopraelevato, al di sopra di un ostacolo, salto in lungo.
• salto monopodale
• salto alternato a gambe divaricate/chiuse
• salto incrociato
• salti combinati: es. aperti/chiusi/incrociati
• salto della corda

Le C.CP iniziano a svilupparsi dal terzo anno di vita, tra i 4 e i 6 anni il bambino inizia ad imparare i salti e fino ai 7/8 anni acquisisce sempre più equilibrio e forza; il progresso maggiore della qualità motoria avviene tra i 6 e gli 8 anni quando si definisce la tipologia tonica del bambino e si ha una gestione adeguata dell’equilibrio corporeo; si deve considerare che lo sviluppo delle coordinazioni cinetiche complesse continua fino ai 10 anni.

Gli scopi delle C.CP sono vari:

• sviluppare l’equilibrio dinamico
• sviluppare la forza muscolare
• promuovere l’ambizione motoria

Come detto precedentemente 10 è spesso necessaria una certa ambizione motoria per eseguire le C.CP, anche l’intenzione di migliorare le proprie prestazioni può essere una motivazione sufficiente per sviluppare queste abilità.

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Relazione tra movimento e abilità cognitive

Nel corso degli anni il concetto di movimento è stato influenzato da ideologie filosofiche, politiche e psicologiche che hanno attribuito al corpo un significato limitato e secondario rispetto alla mente.

Al giorno d’oggi, invece, si è arrivati alla consapevolezza che esiste un’unità biologica della persona in cui il corpo e la mente sono inscindibili e che lo sviluppo motorio, linguistico e cognitivo abbiano delle linee di sviluppo comuni e interdipendenti 11. L’educazione, attraverso il movimento, non può prevedere solo un insieme di esercizi motori standardizzati al fine di valorizzare esclusivamente i risultati dal punto di vista fisico-motorio, ma deve invece prevedere una valutazione accorta degli effetti che ha sulla globalità della persona.

Per questo il concetto di attività motoria deve integrare gli studi scientifici con le conoscenze riguardanti le scienze umane; è importante adottare un approccio di tipo pluridisciplinare, che tenga conto di conoscenze come anatomia, fisiologia, biomeccanica ma anche psicologia, sociologia e pedagogia, allo scopo di valorizzare il movimento come una tra le più importanti funzioni organiche indispensabile per l’evoluzione dell’uomo e il suo benessere psico-fisico 12.

Proprio grazie ai nuovi studi sull’interazione tra fattori biologici, psicologici e sociali, il movimento è stato rivalorizzato in differenti contesti:

• nella fenomenologia di M. Ponty: il corpo è definito alla base della consapevolezza di essere al mondo.
• nella psicologia della conoscenza di Piaget e Bruner: secondo il primo autore la conoscenza e l’intelligenza nascono dallo sviluppo della motricità, Bruner ha poi individuato l’azione come primo stadio dello sviluppo intellettivo.
• nella psicologia di A. Gesell: con i suoi studi dimostra il ruolo dello sviluppo motorio per la formazione della personalità infantile.
• nella psicobiologia di H. Wallon: per la prima volta si ritrova il concetto di uomo come unità biologica e di corpo come mezzo di relazione con il mondo e con gli altri.
• nelle teorie psicoanalitiche di S. Freud, M. Klein ed E. Erickson: il corpo diventa uno strumento di comunicazione e manifestazione di sé, la sua accettazione è determinante per conseguire un’identità positiva.
• nella psichiatria infantile di J. De Ajuriaguerra: il movimento diventa un linguaggio relazionale con l’ambiente e con gli altri.
• nella psicopatologia di R.A Spitz: è stata dimostrata una correlazione esistente tra i disturbi del comportamento e i disturbi psicomotori 13.

L’attività motoria ha un importante effetto positivo sull’organismo, in particolare su ossa, articolazioni e apparato circolatorio; inoltre, gli studi sull’evoluzione del bambino dimostrano che durante lo sviluppo le attività di movimento hanno effetti positivi su intelligenza, interazione sociale, sviluppo del carattere e dell’affettività.

Il movimento sviluppa, stimola e migliora la funzionalità delle vie sensoriali afferenti consentendo una maggiore quantità e qualità delle informazioni a livello cerebrale, le afferenze più interessare sono tattile, visiva, uditiva, propriocettiva e labirintica.

A questo si aggiunge un aumento dell’elaborazione di informazioni e una maggiore capacità di gestione delle stesse.

La costruzione di schemi di movimento nelle esperienze pratiche favorisce anche l’evoluzione dell’intelligenza e di capacità cognitive elementari, intermedie e superiori; ciò si rivela utile all’aspetto coordinativo-esecutivo del movimento ma anche allo sviluppo di capacità come leggere, scrivere, contare.

L’attività fisica aiuta il bambino a gestire le esperienze affettive legate al successo o all’insuccesso in una determinata attività, inoltre, stimola e favorisce il passaggio ad una morale autonoma e consapevole 14.

Il movimento è considerato un mezzo indispensabile per un’educazione globale della persona e per la formazione della sua personalità, ha un ruolo importante in diversi contesti:

• “crescita motoria: avviene attraverso il passaggio da forme motorie riflesse a forme intenzionali e volontarie per arrivare all’acquisizione progressiva di capacità motorie complesse automatizzate” 15.
• “crescita intellettiva: attraverso la maturazione del sistema nervoso, si tratta di un passaggio dallo sviluppo di attività senso-percettive, a capacità cognitive semplici (memoria, attenzione), intermedie (analisi, elaborazione, scelta) e superiori (intuizione, pensiero convergente, pensiero divergente)”.
• “crescita sociale: avviene con il passaggio dall’egocentrismo ad una progressiva apertura verso l’altro” 16, si sviluppano le capacità di accettare l’altro, di comprenderlo e collaborare insieme, fino a scelte di fiducia nell’altro, di responsabilità nei suoi confronti, di aiuto e assistenza.
• “crescita affettivo-morale: avviene attraverso il passaggio da una morale eteronoma ad una morale autonoma ed un progressivo controllo di sé e delle proprie emozioni nei rapporti interpersonali” 17.

I primi dati riguardanti gli effetti positivi dell’attività motoria sulle abilità cognitive provengono da studi condotti a partire dagli anni Novanta.

Uno studio di Black e collaboratori del 1990 18 metteva a confronto il cervello di roditori allevati con minimi stimoli motori con quello di roditori sottoposti a molta attività fisica, emerse un aumento del numero di sinapsi nei topi allenati rispetto a quelli del primo gruppo, il tutto a favore di un miglioramento dell’attività cerebrale.

Fordyce e Farrar nel 199119 eseguirono un esperimento sui roditori allenati in diversi modi dimostrando come l’attività fisica costante migliori le funzioni dell’ippocampo, con risultati migliori nei compiti che richiedevano l’utilizzo della componente mnesica. Neeper nel 1996 20 dimostrò che l’attività fisica nei roditori facesse produrre una maggiore espressione del gene regolatore della produzione di neurotrofina “BDNF” (brain-derived neurotrophic factor) che è responsabile della crescita cerebrale e del buon funzionamento neuronale. Inoltre, nel 2002 Cotman ed Engessar-Cessar 21 dimostrarono che la neurotrofina BDNF fosse coinvolta anche nei processi di apprendimento e di memoria a lungo termine.

A partire dal 2003 iniziarono anche studi condotti sui bambini, in quell’anno Sibley ed Etnier 22 pubblicarono un’analisi riguardo la correlazione tra attività fisica e abilità cognitive nei bambini, dai loro studi emerse la conferma degli effetti positivi menzionati precedentemente 23 specificando che il miglioramento dello sviluppo cognitivo si registrava anche in soggetti con ritardo mentale o con disabilità fisiche.

Nel 2006 Nelson e Gordon-Larsen 24 pubblicarono uno studio condotto su più di undicimila adolescenti (con età media 15.8 anni) con lo scopo di ricercare una relazione tra stile di vita sedentario, attività fisica e comportamenti a rischio in età adolescenziale; dimostrarono che gli adolescenti più attivi nello sport avevano meno probabilità di incorrere in comportamenti rischiosi e maggiore possibilità di avere alti profitti scolastici. Davis nel 2007 25 portò avanti un esperimento in America condotto su 94 bambini tra i 7 e gli 11 anni, li divise in tre gruppi rispettivamente di controllo, con allenamento moderato e con allenamento intensivo; dopo 15 settimane venne somministrato a tutti i bambini la batteria di test Cognitive Assessment System per la valutazione dei processi cognitivi ottenendo un notevole incremento del risultato dei test nel gruppo di allenamento intensivo. La stessa Davis nel 2011 26 confermò i suoi studi su un gruppo identico di bambini introducendo anche una valutazione con risonanza magnetica funzionale dimostrando che l’esercizio fisico migliorava anche i risultati ai test matematici e ai test per le funzioni esecutive, dati supportati da un aumento dell’attività corticale prefrontale bilaterale riscontrato in sede di fRM.

Gawrilow e collaboratori nel 2016 27 dimostrarono che l’attività fisica, anche moderata, porta un miglioramento delle funzioni esecutive anche in bambini con disturbo da deficit dell’attenzione e iperattività (ADHD); Budde nel 2008 28 e Zach e Shalom nel 201629 dimostrarono che sessioni di attività fisica aerobica e di coordinazione portavano miglioramenti significativi ai test di attenzione e di memoria di lavoro.

Sfruttando i dati degli studi, Benso nel 2004 30 istituì un protocollo di riabilitazione dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) e dell’ADHD basato su esercizi che rafforzano le abilità cognitive di base, come memoria di lavoro, percezione visiva, attenzione divisa e attenzione sostenuta, affiancato da una costante attività sportiva. L’attività motoria prevista nel trattamento, oltre ad essere utile alla riabilitazione, risulta anche piacevole per i bambini che saranno più motivati al trattamento 31.

Il movimento, quindi, ha degli effetti positivi sulle abilità cognitive, gli studi precedentemente citati 32 dimostrano il suo effetto benefico sullo sviluppo cerebrale e confermano il suo effetto positivo sulle funzioni esecutive, sul controllo inibitorio, sulla memoria e sull’attenzione 33.-

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MOVIMENTO E COGNIZIONE: RICERCHE ATTUALI

Movimento e cognizione: cenni anatomici

Il movimento globalmente inteso non vede la sua realizzazione in una sola area motoria cerebrale, bensì è determinato dalla connessione tra numerose aree cerebrali e reti neurali. Ogni atto motorio è frutto di un’attività integrata e simultanea di strutture cerebrali corticali, subcorticali e cerebellari del SNC in connessione con i sistemi sensoriali e con la funzionalità del sistema moscolo-scheletrico 34.

Per ciò che riguarda i centri corticali a livello motorio abbiamo diverse aree che concorrono alla realizzazione dell’atto motorio:

- la corteccia motoria supplementare, localizzata sulla faccia mediale del lobo frontale, questa si attiva immediatamente prima dell’esecuzione dell’atto motorio, anche se il movimento viene semplicemente immaginato, ed è utilizzata per la programmazione di sequenze motorie e per movimenti più complessi, perché necessita di un’intensa stimolazione per la sua attivazione, matura intorno ai 7 anni.

- la corteccia motoria, si trova anteriormente al solco centrale del giro prefrontale e comprende: corteccia premotoria, la quale è situata sulla superficie laterale del lobo frontale, tra le sue numerose funzioni proietta sulle aree del tronco cerebrale coinvolte nel controllo della postura. Ciò è necessario per l’avvio del movimento e per fissare la postura all’inizio di un movimento pianificato, si attiva in seguito ad uno stimolo anticipatorio e controlla l’orientamento del segmento in questione verso il target. Quindi l’atto motorio programmato, strutturato e arricchito di particolari come il controllo della postura, viene finalmente inviato alla corteccia motoria primaria, dalla quale diparte il segnale ultimo sotto la gestione dei neuroni motori piramidali. Gli impulsi arrivano tramite fibre nervose direttamente ai motoneuroni delle corna anteriori spinali per il controllo sia dei singoli muscoli sia dei piccoli gruppi muscolari; essa si attiva 50 millisecondi prima che i muscoli si contraggano per il movimento e controlla la forza e la direzione. Questa area presenta anche una mappa funzionale del corpo in cui le diverse parti sono rappresentate in relazione all’estensione dell’area corticale a loro dedicata 35.

la corteccia parietale posteriore, importante punto di arrivo di input sensitivi semplici e complessi che creano l’immagine mentale del corpo in movimento; in questa parte di corteccia ci sono due aree di interesse particolare: l’area 5 che è il bersaglio degli input provenienti dalle aree somato-sensoriali e l’area 7 che è il bersaglio delle aree visive corticali di ordine superiore 36.

Un'altra struttura coinvolta nel movimento è il cervelletto, che esegue un controllo su postura e movimento; esso partecipa alla regolazione del tono muscolare, corregge errori di movimento e coordina le sequenze temporali di contrazione dei muscoli.

Per ciò che riguarda le strutture subcorticali troviamo l’azione dei gangli della base, in particolare del corpo paleostriato che regola il tono muscolare e del corpo striato che controlla la velocità del movimento; i gangli della base svolgono anche un controllo cognitivo, essi determinano quali schemi di movimento attivare e in quale ordine e regolano i movimenti involontari che accompagnano quelli volontari; gli impulsi provenienti dai gangli della base seguono un circuito (loop) specifico ritornando alla corteccia per poi essere nuovamente inviati alle strutture sottocorticali.

La funzione dei sistemi percettivi, invece, è quella di fornire le informazioni sensoriali necessarie a svolgere l’atto motorio 37.

In corrispondenza della corteccia premotoria si trovano i neuroni specchio, la cui attivazione avviene nel momento in cui si esegue un atto motorio o quando lo si osserva; questi particolari neuroni hanno un ruolo importante nel cogliere le intenzioni e le implicazioni delle azioni, nel riconoscimento delle emozioni e nell’empatia; svolgono un ruolo altrettanto importante nell’apprendimento tramite imitazione 38.

Dalla ricerca sui neuroni specchio si evince che per organizzare il movimento sono indispensabili le connessioni tra aree motorie e sensoriali, in particolare possiamo soffermarci sulla corteccia motoria frontale e la corteccia parietale posteriore; queste, infatti, possiedono al loro interno aree distinte dal punto di vista anatomico e funzionale, ma sono interconnesse da circuiti che lavorano simultaneamente per integrare informazioni motorie e sensoriali 39.

Tradizionalmente, si pensava che fosse la sensazione a precedere l’azione, quindi che dall’input sensoriale si passasse all’output motorio; in realtà questo circuito lineare è rappresentato meglio da uno schema ciclico, ovvero, “dal primo passo che è il movimento il SNC registra le conseguenze determinate nell’ambiente e le modifiche che queste determineranno sui movimenti successivi” 40.

Generalmente, soprattutto in passato, le funzioni motorie venivano considerate di basso livello, subordinate alle attività cognitive e di pensiero; in realtà, il pensiero cosciente e l’attività delle aree responsabili del movimento eseguito o immaginato sono strettamente correlati, infatti, la stessa area del cervello entra in funzione quando si immagina un movimento e quando queste viene pianificato ed eseguito. Nel momento in cui pensiamo ad un movimento si attiverà l’area premotoria, deputata all’immaginazione, mentre la sua esecuzione attiverà l’area motoria; in questo circuito svolge un ruolo importante anche la percezione, immaginare un oggetto, infatti, determina l’attivazione delle aree visive coinvolte nella percezione reale dell’oggetto in questione.

Il sistema dei neuroni specchio rappresenta un altro livello del rapporto esistente tra sensazione, anticipazione e azione; mentre osserviamo qualcuno svolgere un’azione si attivano i neuroni che, nella corteccia premotoria, preparano i neuroni della corteccia motoria a realizzare un’azione simile. Questi neuroni creano una relazione tra l’osservatore e l’attore e sono al centro di comportamenti di mimesi e imitativi, importanti nel comportamento sociale e nello sviluppo di funzioni superiori come il linguaggio 41.

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Embodied cognition e studi relativi

Sulla base degli studi anatomici precedenti42, che dimostrano la correlazione tra movimento e cognizione, possiamo dire che esista una stretta connessione tra processi cognitivi, strutture corporee e interazione con l’ambiente. Quando parliamo di “cognizione”  includiamo  abilità  come  attenzione,  memoria,  concentrazione, simbolizzazione, linguaggio, associazione, immaginazione, rievocazione, logica e inferenza; questi, però, coinvolgono non solo il cervello ma l’intero corpo che interagisce con l’ambiente circostante 43.

L’unico modello teorico adottato dagli scienziati dagli anni ’50 a metà degli anni ’80 fu quello cognitivista, basato sull’idea che i processi cognitivi siano delle procedure computazionali eseguite tramite rappresentazioni mentali astratte definite “amodali” cioè create con un linguaggio indipendente dalla modalità sensoriale 44. La visione comune di quel tempo prevedeva che il pensiero e il corpo fossero due unità distinte, ognuna governata da leggi proprie non intersecabili.

A partire dall’anno 1991, con l’opera di Varela, Thompson e Rosch45, nasce il concetto di Embodied Cognition, anche conosciuta come “cognizione incarnata”, con lo scopo di “dare corpo alla mente” 46, intendendo l’inseparabilità delle abilità mentali e le strutture corporee e l’integrazione delle stesse nell’ambiente.

È possibile definire l’Embodied Cognition come “la teoria che spiega come ogni forma di conoscenza e cognizione umana sia incarnata e passi, cioè, attraverso l’esperienza corporea” 47.

Varela (1992) classifica questa nuova teoria come uno degli stadi di sviluppo della scienza cognitiva; la cognizione incarnata consiste nel riuscire a comprendere cosa lega il corpo del soggetto al mondo, essa attribuisce al corpo un’importanza molto elevata, considerandolo come ciò da cui si ricavano le potenzialità della mente; è un approccio che considera le facoltà conoscitive e mentali dell’uomo come “incarnate” in meccanismi corporei che ne plasmano l’interazione con l’ambiente 48.

I nuovi modelli teorici e gli studi che si affermarono a partire dagli anni ’90 ribaltarono la visione classica del corpo come “accessorio” rispetto alla cognizione o al linguaggio a favore di una visione in cui il ragionamento, il pensiero, lo sviluppo di concetti e il linguaggio sono strettamente connessi alle azioni che compiamo e, più in generale, all’interazione che il nostro corpo ha con l’ambiente 49.

L’approccio dell’Embodied Cognition pone l’attenzione sul fatto che la mente debba essere analizzata nella sua relazione con un corpo fisico che interagisce con il mondo; nei primi stadi di evoluzione le risorse neurali degli individui erano canalizzate nell’elaborazione percettiva e motoria quindi l’attività cognitiva consisteva nella risposta immediata ad uno stimolo dell’ambiente, da ciò si evince come la cognizione umana non sia così astratta ma possa avere radici profonde nel processo sensomotorio.

Quindi, il rapporto tra mente e corpo può essere definito “bidirezionale”, ovvero, la mente influenza il modo in cui il corpo reagisce ad uno stimolo e al tempo stesso un minimo cambiamento del nostro corpo (postura, movimento, espressione) attiva la mente 50.

Numerosi esperimenti portati avanti dall’affermazione delle nuove teorie dimostrano come l’apprendimento di elementi semplici o complessi sia nettamente migliore quando il corpo viene coinvolto nel processo di apprendimento come dimostra Beilock nel 201751. Gendlin, filosofo e psicologo, nel 199852 ha dimostrato attraverso esperimenti condotti con l’Università di Chicago che le persone che coinvolgevano minimamente il corpo, con la consapevolezza delle proprie sensazioni corporee, miglioravano la capacità di risolvere compiti cognitivi rispetto a quelle che non lo coinvolgevano 53.

Una delle osservazioni dell’Embodied Cognition con più riscontro riguarda le “affordance” 54 e nello specifico l’attivazione del sistema motorio durante la sola osservazione di un oggetto. Nel 2000 Ellis e Tucker55 sottolinearono come osservare gli oggetti faccia attivare aree cerebrali motorie evocando un’azione potenziale verso l’oggetto; a sostegno di questi studi ci sono delle evidenze scientifiche, ad esempio la scoperta dei “neuroni canonici” con funzione visuomotoria che vengono reclutati durante la semplice osservazione di oggetti afferrabili.

Inoltre, si sta affermando una visione dinamica per cui l’attivazione delle “affordance” è modulata da variabili diverse: il tipo di compito, la forma dell’oggetto, la funzione, il contesto sociale, l’esperienza personale del soggetto.

Lo studio delle “affordance” riguarda anche il linguaggio; molti studi hanno dimostrato che la lettura o l’ascolto di parole che descrivono azioni o oggetti manipolabili, recluti aree del sistema motorio dimostrando come la semantica di specifiche parole dipenda dagli stessi sistemi senso-motori che si attivano nell’interazione con il mondo.

Sempre in questo campo possiamo citare la scoperta dei “neuroni specchio” 56, neuroni premotori che si attivano sia durante un’azione che durante l’osservazione della stessa eseguita da altri. Recenti studi dimostrano che l’attivazione dei neuroni specchio sia modulata da variabili come la familiarità con l’azione osservata, la posizione in cui viene eseguita, la prospettiva dalla quale si guarda, il valore dato all’oggetto che si osserva 57. Questi studi sui neuroni delle aree premotorie, oltre a servire come evidenze neurofisiologiche della teoria della cognizione incarnata, ci permettono di considerare il sistema motorio non più come sistema secondario con scopo esecutivo, ma come parte attiva e indispensabile nell’interazione con l’ambiente 58.

Un altro ambito in cui si dimostra la relazione tra corpo e mente è quello dell’emotività; infatti, alcuni studi recentemente effettuati dimostrano il ruolo fondamentale dell’emozione all’interno dei processi cognitivi, si prende quindi in considerazione una forte connessione tra corpo, mente ed emozione 59.

Questa connessione viene evidenziata da una ricerca di Damasio, che nel 1999 ha dimostrato come le emozioni migliorino l’appropriatezza del comportamento di una persona, creando delle alternative comportamentali e spingendo il soggetto verso la scelta della migliore linea d’azione in ogni situazione; il corpo in questo caso ha il compito di farsi attraversare dall’emozione e prenderla in considerazione al fine di fare una scelta. Infine, un esperimento di Niedenthal del 2007 60 dimostra che disabilitando i muscoli facciali, noti per il loro ruolo fondamentale di espressione delle emozioni, i processi cognitivi come imprinting e rievocazione delle emozioni e dei contesti siano estremamente compromessi 61.

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Il ruolo delle Funzioni Esecutive

Come detto precedentemente 62, le aree corticali adibite al movimento sono prevalentemente situate in corrispondenza del lobo frontale e prefrontale ed esse partecipano anche agli aspetti del comportamento adattivo: organizzazione ed esecuzione dei movimenti, ragionamento, comunicazione e regolazione del comportamento emotivo; in particolare, la corteccia prefrontale è coinvolta nella pianificazione e nell’esecuzione di schemi di azione e nel controllo dei processi cognitivi superiori 63.

Tutte queste zone svolgono un ruolo fondamentale anche nello sviluppo dei processi cognitivi alla base delle Funzioni Esecutive (F.E), nello specifico: la corteccia prefrontale dorso-laterale è coinvolta nella memoria di lavoro mentre la parte ventro-mediale è coinvolta nel comportamento sociale ed emotivo, la corteccia cingolata anteriore è importante per analizzare gli errori fatti dopo l’attuazione di un determinato comportamento mentre il giro frontale superiore è utilizzato nella flessibilità del compito da eseguire 64.

Le Funzioni Esecutive sono state definite da Aron nel 2008 come “funzioni cognitive di ordine superiore che rendono capaci di formulare obiettivi e piani, ricordare questi piani nel corso del tempo, scegliere ed iniziare azioni che ci permettono di raggiungere quegli obiettivi, monitorare il comportamento e aggiustarlo in modo da pervenire quegli obiettivi” 65, esse sono deputate al controllo e alla pianificazione del comportamento, permettono di pianificare e attuare progetti e sono necessarie in quanto consentono alla persona di adeguare il comportamento a nuove situazioni contestuali.

Il termine “Funzioni Esecutive” è utilizzato per indicare molteplici domini cognitivi, nell’ultimo periodo gli studi si sono concentrati sul delineare un modello che possa spiegare i vari domini delle F.E. Esistono modelli che descrivono queste funzioni come “un unico costrutto” come quello del “Sistema Attenzionale Supervisore SAS” di Norman e Shallice (1988) secondo cui i processi cognitivi automatici possono essere attivati simultaneamente in tutte le occasioni che richiedono l’utilizzo delle F.E mediante l’attivazione o l’inibizione di determinati schemi.

Ricerche successive hanno favorito l’idea che il dominio delle F.E sia composto da differenti componenti in relazione tra loro: questa ipotesi si basa sul fatto che i pazienti non subiscono una compromissione globale delle Funzioni Esecutive proprio per le conoscenze riguardo alle diverse sedi anatomiche di questi processi cognitivi.

I modelli più accreditati in questo ambito sono quello di Miyake e Shah (1999), che individuano le F.E come un costrutto unitario formato da componenti dissociabili ma correlate e queste sono inibizione, memoria di lavoro e flessibilità cognitiva, e il Modello Fattoriale di Welsh (1991), che individua tre sottocomponenti: rapidità della risposta, sforzo di inibire o rimandare una risposta impulsiva e pianificazione strategica.

Esistono anche modelli di classificazione differenti, attualmente quello di Miyake e collaboratori del 2000 66 risulta il più accreditato per elencare le Funzioni Esecutive principali 67, esse sono:

• Inibizione: capacità di concentrare l’attenzione sulle informazioni più rilevanti ignorando i distrattori ed inibendo le risposte motorie o emotive non adeguate.
• Flessibilità cognitiva o Shifting: capacità di passare da uno stimolo all’altro in base alle informazioni che provengono dal contesto e al tipo di compito.
• Aggiornamento di memoria di lavoro: capacità di mantenere a livello mentale le informazioni e manipolarle per brevi periodi di tempo.

Altri processi che possono essere ricondotti alle F.E sono: attenzione (selettiva, divisa su più stimoli e attenzione prolungata); pianificazione (formulare un piano e organizzare le azioni nella giusta sequenza); fluenza (capacità di pensiero divergente, velocità di elaborazione delle informazioni e abilità di creare soluzioni nuove) 68 e autoregolazione emotiva (gestire emozioni e sentimenti in modo che non ostacolino gli obiettivi) 69.

La valutazione delle funzioni esecutive non si basa solo su un’indagine oggettiva dei processi appena elencati ma tiene anche conto dei meccanismi che hanno parte nella regolazione delle emozioni, nel comportamento e nella motivazione.

Per questo motivo, Zelazo e altri nel 200570 ha formulato una distinzione tra Funzioni Esecutive “hot” e Funzioni Esecutive “cool”. Le F.E “cool” rappresentano le funzioni basate su un’elaborazione cognitiva complessa, controllata e più lenta e sono attivate quando il soggetto affronta problemi astratti o decontestualizzati; le F.E “hot” sono basate su un’elaborazione automatica ed emozionale degli stimoli, più semplice e veloce, sono attivate nelle situazioni di stress e vengono coinvolte nella regolazione dell’emotività e della motivazione.

In sintesi, le Funzioni Esecutive sono indispensabili nelle attività di tutti i giorni che richiedono problem solving e pianificazione ma risultano necessarie anche per controllare i comportamenti abitudinari adattandoli al contesto e a gestire situazioni nuove e non familiari 71.

Nel 2011 Lietta Santinelli e Paola Andreazzi del Centro di Ergoterapia pediatrica di Bellinzona hanno svolto un piccolo studio conosciuto come “progetto pilota di Monte Carasso” atto a dimostrare la relazione tra movimento e Funzioni Esecutive evidenziando come il loro miglioramento abbia un’influenza positiva anche sull’apprendimento scolastico.

L’obiettivo principale del progetto era quello di valutare le ripercussioni di un allenamento motorio sulle F.E; 15 bambini tra i 10 e gli 11 anni sono stati sottoposti a venti minuti di attività fisica quotidiana con esercizi di motricità globale, motricità fine e propriocezione durante l’arco di 6 mesi.

Sia all’inizio che alla fine dello studio i bambini sono stati valutati con test standardizzati sia motori che cognitivi (ABC Movement 72, Torre di Londra 73, Questionario delle Funzioni Esecutive 74 ) e i risultati sono stati confrontati con la parte di allievi non sottoposta al progetto; lo studio dei risultati dimostra che gli allievi sottoposti ad attività fisica differiscono in modo significativo dall’evoluzione della classe di controllo sia nelle prestazioni motorie che in quelle relative alle funzioni esecutive (pianificazione, problem solving, attenzione, organizzazione e flessibilità).

Questo progetto è nato con l’intento di creare un programma di movimento che potesse stimolare le funzioni motorie ed esecutive per permettere un miglioramento nei processi di apprendimento degli alunni.

A scuola diverse attività come scrivere, tagliare e incollare, utilizzare il materiale scolastico ed eseguire lavori manuali richiedono abilità motorie; per questo è importante sviluppare la stabilità posturale, la mobilità e la fluidità dell’arto superiore, la motricità oculare. Anche le funzioni esecutive influiscono sulla qualità dell’apprendimento, il bambino deve essere in grado di organizzare il materiale, passare da una consegna all’altra, adattare il suo comportamento alle varie situazioni, inibire le informazioni poco pertinenti, ricordare e collegare le informazioni e controllare il lavoro che sta svolgendo. I risultati dello studio dimostrano un miglioramento degli alunni nell’equilibrio e nella motricità fine in relazione all’incremento di velocità di scrittura e un progresso della classe studiata nei test di pianificazione e problem solving.

Al termine dello studio sono stati valutati i risultati scolastici anche se in termini non statistici e il risultato ha dimostrato un miglioramento in tutti gli apprendimenti della classe sottoposta al progetto rispetto alla classe di controllo 75.

Le Funzioni Esecutive sono coinvolte anche nella relazione tra corpo, mente ed emozione76, un modello a cui è stata data molta importanza è il “Modello del Continuum” di Benso (2007), il quale afferma che esiste un continuo (“continuum”) tra i sistemi centrali e le diverse componenti delle Funzioni Esecutive sottolineando come questa connessione venga attivata o disattivata da aspetti emotivi e motivazionali 77. L’emozione positiva e ben motivata permette alle Funzioni Esecutive di svolgersi al meglio, mentre, emozioni negative aggiunte a demotivazione e poca autostima, possono far saltare il sistema di controllo e determinare il fallimento di compiti anche precedentemente appresi; quindi, le emozioni e la motivazione possono amplificare o minimizzare le risorse del soggetto 78.

Ad esempio, durante un’azione automatizzata (camminare) il Sistema Attentivo Esecutivo non interviene e si attua solamente una verifica sull’atto effettuato dal soggetto; durante un’azione che prevede un impegno cognitivo o delle spinte emotive tenute sotto controllo (camminare su una strada pericolosa) il sistema centrale interviene direttamente per riorganizzare l’azione in una situazione nuova e avviene la verifica sul comportamento adottato; durante un’azione che prevede molto controllo o delle spinte emotive eccessive (correre in una gara) c’è sempre l’intervento diretto del sistema centrale ma non si attua la verifica dell’azione del soggetto a causa della carica emotiva eccessiva; infine, durante una situazione di panico in cui si attuano “comportamenti primitivi” (attacco, fuga, essere immobilizzati) il sistema attentivo non interviene a causa dell’emotività negativa e non si attua la verifica sull’azione compiuta a causa dell’eccessiva spinta emotiva 79.

Quindi, il modello studiato da Benso spiega che anche nel momento in cui un compito viene automatizzato rimarrà comunque un collegamento tra Sistema Attentivo Esecutivo e modulo d’azione in modo che l’insula, sede delle emozioni, possa cambiare il comportamento per adattarlo a situazioni nuove.

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• 1 “Manuale di terapia psicomotoria dell’età evolutiva” Wille-Ambrosini, 2010, p. 63
• 2 “Manuale di terapia psicomotoria dell’età evolutiva” Wille-Ambrosini, 2010
• 3 “Manuale di terapia psicomotoria dell’età evolutiva” Wille-Ambrosini, 2010, p. 77
• 4 “Manuale di terapia psicomotoria dell’età evolutiva” Wille-Ambrosini, 2010, p. 78
• 5 “Manuale di terapia psicomotoria dell’età evolutiva” Wille-Ambrosini, 2010, p. 85
• 6 “Manuale di terapia psicomotoria dell’età evolutiva” Wille-Ambrosini, 2010, p. 86
• 7 “Manuale di terapia psicomotoria dell’età evolutiva” Wille-Ambrosini, 2010
• 8 “Manuale di terapia psicomotoria dell’età evolutiva” Wille-Ambrosini, 2010, p. 88
• 9 “Manuale di terapia psicomotoria dell’età evolutiva” Wille-Ambrosini, 2010, p. 89
• 10 Capitolo 1.2, pagina 8
• 11 “Biomeccanica del movimento” Luciana Zaccagni, 2018
• 12 “Biomeccanica del movimento” Luciana Zaccagni, 2018
• 13 “Biomeccanica del movimento” Luciana Zaccagni, 2018
• 14 “Biomeccanica del movimento” Luciana Zaccagni, 2018
• 15 “Biomeccanica del movimento” Luciana Zaccagni, 2018
• 16 “Biomeccanica del movimento” Luciana Zaccagni, 2018
• 17 “Biomeccanica del movimento” Luciana Zaccagni, 2018
• 18 Black, J. E. et all (1990) “Learning causes synaptogenesis, whereas motor activity causes angiogenesis, in cerebellar cortex of adult rats” Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America
• 19 Fordyce, D. E. & Farrar, R. P. (1991) “Physical activity effects on hippocampal and parietal cortical cholinergic function and spatial learning in F344 rats” Behavioural Brain Research
• 20 Neeper, S. A. et all (1996) “Physical activity increases mRNA for brain-derived neurotrophic factor and nerve growth factor in rat brain” Brain Research
• 21 Cotman, C. W. & Engesser-Cesar, C. (2002) “Exercise enhances and protects brain function” Exercise & Sport Sciences Reviews
• 22 Sibley, B.A. & Etnier, J.L. (2003) “The relationship between physical activity and cognition in children: a meta-analysis”, Pediatric Exercise science
• 23 Capitolo 1.3, pagine 12-13
• 24 Nelson, M. C. & Gordon-Larsen, P. (2006) “Physical activity and sedentary behavior patterns are associated with selected adolescent health risk behaviors” Pediatrics
• 25 Davis, C. L. et all (2007) “Effects of aerobic exercise on overweight children’s cognitive functioning: a randomized controlled trial” Research Quarterly for Exercise & Sport
• 26 Davis C. L. et all (2011) “Exercise Improves Executive Function and Achievement and Alters Brain Activation in Overweight Children: A Randomized Controlled Trial” Health Psychology Journal
• 27 Gawrilow C., Stadler G., Langguth N., Naumann A., Boeck A. (2016) “Physical Activity, Affect, and Cognition in Children With Symptoms of ADHD”, Journal of Attention Disorder
• 28 Budde H. et all (2008), “Acute coordinative exercise improves attentional performance in adolescents”
• 29 Zach S., Shalom E. (2016) “The Influence of Acute Physical Activity on Working Memory” Perceptual and Motor Skills
• 30 Benso, F. (2004) “I protocolli riabilitativi di tipo cognitivo integrati con trattamenti attentivi: alcune considerazioni teoriche e sperimentali a sostegno”, Giornale Italiano delle Disabilità.
• 31 “Rapporto tra attività sportive e miglioramento delle abilità cognitive” Laura Casnaghi, 2017
• 32 Capitolo 1.3, pagine 12-13-14
• 33 “Rapporto tra attività sportive e miglioramento delle abilità cognitive” Laura Casnaghi, 2017
• 34 “Corso sulla disprassia evolutiva- Il ruolo del sistema motorio nello sviluppo e nell’apprendimento” Carlo Muzio, 2021
• 35 “Il sistema motorio e la corteccia motoria” Francesca Fiore in collaborazione con Sigmund Freud University, 2017; “Aree corticali motorie” Alfredo Cavalieri Converti, 2012; “Corso sulla disprassia evolutiva- Il ruolo del sistema motorio nello sviluppo e nell’apprendimento” Carlo Muzio, 2021
• 36 “Aree corticali motorie” Alfredo Cavaliere Converti, 2012; “Corso sulla disprassia evolutiva- Il ruolo del sistema motorio nello sviluppo e nell’apprendimento” Carlo Muzio 2021
• 37 “Corso sulla disprassia evolutiva- Il ruolo del sistema motorio nello sviluppo e nell’apprendimento” Carlo Muzio, 2021
• 38 “Il sistema motorio e la corteccia motoria” Francesca Fiore in collaborazione con Sigmund Freud University, 2017
• 39 “Corso sulla disprassia evolutiva- Il ruolo del sistema motorio nello sviluppo e nell’apprendimento” Carlo Muzio, 2021
• 40 “Corso sulla disprassia evolutiva- Il ruolo del sistema motorio nello sviluppo e nell’apprendimento” Carlo Muzio, 2021
• 41 “Corso sulla disprassia evolutiva- Il ruolo del sistema motorio nello sviluppo e nell’apprendimento” Carlo Muzio, 2021
• 42 Capitolo 2.1, pagine 15-16-17
• 43 “La scienza dell’Embodied Cognition e dell’emozione enattiva: implicazioni per migliorare i risultati in tutte le terapie” Raja Selvam, 2018
• 44 “Embodied Cognition: una nuova psicologia” Fausto Caruana, Anna M. Borghi, 2013
• 45 Varela, F.J., Thompson, E., Rosch, E. (1991) “The embodied mind: Cognitive science and human experience”
• 46 “Embodied cognition comprendere la mente incarnata” Massimiliano Palmiero, Maria Cristina Borsellino, 2014, p. 9
• 47 “Il corpo al centro- L’Embodied Cognition dalla prospettiva delle neuroscienze” Matteo Sozzi, 2015
• 48 “Embodied cognition comprendere la mente incarnata” Massimiliano Palmiero, Maria Cristina Borsellino, 2014
• 49 “Corso sulla disprassia evolutiva- Il ruolo del sistema motorio nello sviluppo e nell’apprendimento” Carlo Muzio, 2021
• 50 “La scienza dell’Embodied Cognition e dell’emozione enattiva: implicazioni per migliorare i risultati in tutte le terapie” Raja Selvam, 2018
• 51 “La scienza dell’Embodied Cognition e dell’emozione enattiva: implicazioni per migliorare i risultati in tutte le terapie” Raja Selvam, 2018; Beilock, S. (2017) “How the body knows its mind: the surprising power of the physical environment to influence the how you think and feel”, Atria Books
• 52 Gendlin, E.T. (1998) “Focusing-oriented psychotherapy: A manual of the experimental method”, The Guildford Press
• 53 “La scienza dell’Embodied Cognition e dell’emozione enattiva: implicazioni per migliorare i risultati in tutte le terapie” Raja Selvam, 2018
• 54 Termine introdotto nel 1979 da James Gibson con il significato di “insieme di azioni che un oggetto invita a compiere su di esso”, sono le potenzialità di azione che vengono attivate alla sola visione di un oggetto. Fernanda Celleri, 2018
• 55 Ellis, R., Tucker, M. (2000) “Micro-affordance: The potentiation of components of action by seen objects”, British Journal of psychology
• 56 Capitolo 2.1, pp 16-17-18
• 57 “Embodied Cognition: una nuova psicologia” Fausto Caruana, Anna M. Borghi, 2013
• 58 “Il corpo al centro- L’Embodied Cognition dalla prospettiva delle neuroscienze” Matteo Sozzi, 2015
• 59 “La scienza dell’Embodied Cognition e dell’emozione enattiva: implicazioni per migliorare i risultati in tutte le terapie” Raja Selvam, 2018
• 60 Niedenthal, P. (2007) “Embodying emotion” Science
• 61 “La scienza dell’Embodied Cognition e dell’emozione enattiva: implicazioni per migliorare i risultati in tutte le terapie” Raja Selvam, 2018
• 62 Capitolo 2.1 pag. 15-16
• 63 “Le Funzioni Esecutive in età evolutiva” Elisabetta Troilo, 2020
• 64 “Le Funzioni Esecutive in età evolutiva” Elisabetta Troilo, 2020
• 65 “Le Funzioni Esecutive in età evolutiva” Elisabetta Troilo, 2020
• 66 Miyake, A. et al. (2000) “The Unity and Diversity of Executive Functions and Their Contributions to Complex “Frontal Lobe” Tasks: A Latent Variable Analysis, Cognitive Psychology
• 67 “Psicologia generale- Le funzioni esecutive” Diletta Viezzoli, 2019
• 68 “Le Funzioni Esecutive in età evolutiva” Elisabetta Troilo, 2018
• 69 “Psicologia generale- Le funzioni esecutive” Diletta Viezzoli, 2019
• 70 Zelazo, P.D. et al (2005) “Hot and cool aspects of executive function: Relations in early development”, American Psychological Association
• 71 “Le Funzioni Esecutive in età evolutiva” Elisabetta Troilo, 2020
• 72 Batteria che identifica e descrive le difficoltà di movimenti di bambini e adolescenti dai 3 ai 16 anni con prove di destrezza manuale, mirare e afferrare ed equilibrio. Henderson S.E., Sudgen D.A., Barnett A.L. 2013
• 73 Test ideato da Shallice e McCarthy nel 1982 per valutare pianificazione e problem solving per individui da 4 a 13 anni. Ivano Anemone, 2015
• 74 Questionario con versione per gli insegnanti in merito a competenze metacognitive, di regolazione emotiva e cognitiva, organizzazione del materiale e adattamento e iniziativa e una versione per genitori che aggiunge anche indicazioni su adattamento ed iniziativa. Valagussa S. e Marzocchi G.M., 2015
• 75 “Movimento e Funzioni Esecutive: il progetto pilota di Monte Carasso” Lietta Santinelli, Paola Andreazzi, 2011
• 76 Capitolo 2.2, pp. 21-22
• 77 “Le Funzioni Esecutive in età evolutiva” Elisabetta Troilo, 2020
• 78 “Il Trattamento Cognitivo Integrato: Metodo Benso” Eva Benso, 2018

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