INDICE

ABSTRACT

INTRODUZIONE

1. DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO

1. Definizione disturbi specifici dell’apprendimento
2. Classificazione e diagnosi
3. Normativa
4. Dati epidemiologici
5. Ruolo della scuola nell’accoglienza dei DSA
6. Valutazione e diagnosi dei DSA
7. Prevenzione

2. SCREENING

1. Definizione di screening
2. Analisi della letteratura riguardante lo screening
3. Elaborazione studi
4.  Studio di validazione di un protocollo di screening

3. FASI OPERATIVE DELLO SCREENING ANNO SCOLASTICO 2024-2025 ISTITUTO COMPRENSIVO VIA F. GENTILE E ISTITUTO COMPRENSIVO VIA P. STABILINI PORTATO AVANTI DALL’EQUIPE ACCREDITATA DALLA REGIONE LAZIO ABC DELLE EMOZIONI

1. Elaborazione della proposta di protocollo, descrizione delle prove
2. Elaborazione del protocollo di intesa, contatto con il dirigente scolastico
3. Formazione insegnanti
4. Riunione di presentazione ai genitori
5. Raccolta del consenso informato e trattamento dei dati
6. Compilazione dei questionari da parte dei genitori e insegnanti
7. Somministrazione delle prove collettive
8. Correzione delle prove e analisi dei dati
9. Somministrazione delle prove individuali
10. Individuazione dei casi a rischio
11. Confronto con dati ricavati da protocolli osservativi insegnanti e genitori
12. Confronto con le insegnanti
13. Stesura delle lettere d’esito
14. Attivazione dello sportello per i genitori

4. ANALISI DEI DATI E DISCUSSIONE DEI RISULTATI

1. Inserimento e organizzazione dei dati su Excel
2. Analisi dei risultati complessivi
3. Osservazione dei dati emersi dalle prove collettive
4. Confronto tra prima e seconda fase (prove collettive e individuali)
5. Analisi dell’efficacia del sistema a semaforo
   1. Casi in semaforo rosso: corrispondenza con segnalazioni effettive
   2. Casi in semaforo giallo: evoluzioni verso segnalazioni o esclusione
   3. Casi in semaforo verde: casi confermati e casi trasformati in segnalazioni
6. Valutazione dell’efficienza del protocollo
   1. Analisi costi-benefici delle prove individuali
   2. Ipotesi di riorganizzazione: quali prove includere nella fase collettiva
7. Proposte per un sistema di screening più mirato ed efficiente
   1. Riflessione globale

5. DISCUSSIONE DI UN CASO: PRESA IN CARICO E PERCORSO CLINICO

1. Introduzione al caso: dati emersi dallo screening
2. Colloquio con la famiglia, raccolta anamnesi
3. Pianificazione del percorso di assessment
   1.  Obiettivi dell’assessment
   2. Valutazione del profilo di sviluppo
4. Valutazione del profilo
   1. Analisi delle fragilità emerse
   2. Individuazione di fattori di rischio e protettivi
5. Intervento di potenziamento
   1. Strutturazione del ciclo di incontri clinici
   2. Attività domiciliari per generalizzare le competenze apprese
6. Rivalutazione del profilo di apprendimento
   1. Esiti della rivalutazione
7. Discussione dei risultati e counseling con la famiglia
   1. Cambiamenti osservati
   2. Analisi delle strategie efficaci
8. Decisione sulla prosecuzione del percorso
9. Riflessioni

CONCLUSIONI

BIBLIOGRAFIA

SITOGRAFIA

APPENDICE

 

 

INDICE 

ABSTRACT

La diagnosi precoce dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) rappresenta un elemento cruciale per promuovere il successo scolastico degli studenti, come previsto dalla Legge 170/2010 e dalle Linee Guida MIUR. Tuttavia, la piena applicazione di queste disposizioni è spesso ostacolata da difficoltà organizzative, carenza di risorse e lunghi tempi di attesa nei servizi pubblici.

Il presente elaborato analizza un progetto di screening precoce realizzato dallo studio ABC delle emozioni in collaborazione con due istituti comprensivi del territorio romano, con l’obiettivo di intercettare tempestivamente i profili a rischio, attraverso un modello integrato di intervento che include scuola, famiglia e servizi clinici.

Il protocollo, articolato in due fasi (collettiva e individuale), ha coinvolto attivamente gli insegnanti nella somministrazione delle prove collettive, dopo un’adeguata formazione. L’équipe clinica ha supportato il processo nelle fasi di somministrazione delle prove individuali, l’analisi dei risultati, l’interpretazione dei risultati e la restituzione alle famiglie. L’analisi sistematica dei dati raccolti ha evidenziato un’elevata concordanza tra i risultati delle prove di screening e le informazioni emerse dai questionari osservativi e anamnestici. In particolare, i bambini classificati come a rischio elevato nelle prove collettive hanno confermato lo stesso profilo anche nella fase individuale, così come i bambini nella fascia non di rischio, confermando l’affidabilità del protocollo nel discriminare i casi a maggior rischio e la buona correlazione con i dati emersi ai questionari somministrati ai genitori e alle insegnanti.

Le criticità maggiori si sono riscontrate nella rilevazione dei profili borderline, suggerendo la possibilità di ottimizzare il protocollo inserendo, in fase collettiva, una prova aggiuntiva a maggiore potere discriminante. L’analisi dei dati ha evidenziato il ruolo strategico della scuola non solo come contesto privilegiato di osservazione, ma anche come soggetto attivo nella somministrazione delle prove di screening e nella rilevazione precoce dei segnali di difficoltà.

L’attività clinica, integrata nel territorio, ha rappresentato un supporto fondamentale nella fase di analisi e interpretazione dei dati emersi nelle prove di screening, consentendo di mettere in relazione i risultati delle prove con le informazioni raccolte attraverso i questionari e i principali fattori di rischio predisponenti, quali il sesso maschile, la familiarità per DSA e le pregresse difficoltà di linguaggio.

Questo approccio integrato ha permesso di delineare un modello di intervento efficace, sostenibile e potenzialmente replicabile in altri contesti scolastici e territoriali.

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INTRODUZIONE

Negli ultimi anni, l’attenzione verso l’identificazione precoce dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) ha assunto un ruolo centrale nel panorama educativo e sanitario italiano, in linea con quanto sancito dalla Legge 170 del 2010 e dalle Linee Guida MIUR, che riconoscono il diritto degli studenti a ricevere una didattica personalizzata e tempestiva. Nonostante i riferimenti normativi siano chiari, la loro piena applicazione resta spesso complessa, soprattutto in contesti scolastici dove le risorse, la formazione e il tempo a disposizione non sempre consentono un intervento efficace e tempestivo.

Il presente elaborato nasce dall’esperienza maturata all’interno del progetto di “Screening precoce del disturbo specifico dell’apprendimento: strumenti, efficacia e prospettive cliniche. Riflessioni da un’esperienza sul campo”, realizzato dallo studio ABC delle emozioni, accreditato dalla Regione Lazio per la diagnosi di DSA, in collaborazione con diversi Istituti Comprensivi del territorio romano.

Ho avuto la possibilità di affiancare direttamente l’equipe in questo progetto.

L’obiettivo principale del progetto è stato quello di affiancare attivamente le scuole nell’osservazione e rilevazione precoce delle difficoltà di apprendimento nei bambini del secondo anno della scuola primaria, valorizzando il ruolo degli insegnanti come primi osservatori e promuovendo un modello operativo integrato tra scuola, famiglia e servizi sanitari.

La riflessione che ha guidato il nostro intervento nasce da alcune evidenze ormai consolidate nella letteratura scientifica: la diagnosi precoce dei DSA è un fattore predittivo positivo per il successo scolastico e personale degli studenti.

I servizi pubblici risultano spesso sovraccarichi, i tempi di attesa per le diagnosi troppo lunghi, e le scuole non sempre dotate di strumenti operativi condivisi e validati per una reale prevenzione.

In questo contesto, il progetto ha proposto un modello innovativo, basato su un protocollo di screening articolato in due fasi, collettiva e individuale, che ha coinvolto direttamente i docenti nella somministrazione delle prove e nella raccolta dei dati.

Il lavoro ha previsto la formazione degli insegnanti, la somministrazione dei questionari alle famiglie e alle maestre, la restituzione individuale alle famiglie e momenti di confronto interprofessionale, con l’obiettivo di costruire un approccio realmente integrato e condiviso.

I risultati emersi dall’analisi dei dati hanno evidenziato una buona sensibilità e affidabilità del protocollo utilizzato, confermando che un’attività strutturata di screening precoce, se ben coordinata, può rappresentare uno strumento concreto, efficace e sostenibile per intercettare tempestivamente i profili a rischio e orientare gli interventi successivi.

La presente tesi intende dunque documentare e analizzare criticamente l’intero percorso progettuale, soffermandosi sugli aspetti metodologici, organizzativi e sui dati emersi, con l’obiettivo di proporre riflessioni al fine di poter replicare l’esperienza ottimizzando le risorse investite, in altri contesti.

In particolare, verranno approfonditi i punti di forza del modello, le criticità riscontrate e alcune proposte di ottimizzazione, nella prospettiva di una scuola sempre più inclusiva, competente e capace di costruire alleanze educative efficaci con le famiglie e i servizi territoriali.

  

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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO

Definizione disturbi specifici dell’apprendimento

I Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) rappresentano una sfera importante all’interno dei disturbi del neurosviluppo: questi si presentano nelle prime fasi della crescita del bambino e rappresentano un gruppo eterogeneo di condizioni.

Sono caratterizzati da deficit o differenze nei processi cerebrali che determinano compromissioni nel funzionamento personale, sociale, scolastico o lavorativo.

La gamma di deficit o delle differenze evolutive varia da limitazioni molto specifiche dell’apprendimento o del controllo delle funzioni esecutive, a compromissioni globali delle abilità sociali o delle capacità intellettive (DSM5-TR, 2022).

Il disturbo specifico dell’apprendimento viene diagnosticato quando ci sono deficit specifici nella capacità di un individuo nel percepire o elaborare in modo efficiente e preciso le informazioni per l'apprendimento delle competenze accademiche.

Si manifesta principalmente in compiti di letto-scrittura e/o nei numeri e nel calcolo, nella consapevolezza fonologica e nella lentezza nell’automatizzazione di diverse abilità.

Inoltre, si identifica negli individui come intellettualmente dotati e può emergere solo quando le richieste di apprendimento o le modalità di valutazione creano ostacoli che non possono essere superati con strategie compensative; quindi, le abilità scolastiche risultano inferiori rispetto a quanto atteso per l’età cronologica e causano un’interferenza significativa con il rendimento scolastico o lavorativo.

La diagnosi varia in base alla gravità del quadro e alle specifiche abilità compromesse, e richiede l’evidenza clinica dei sintomi caratteristici (DSM5-TR, 2022).

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Classificazione e diagnosi

In ambito clinico esistono due fonti principali che delineano il significato e la manifestazione clinica dei DSA, l’ICD-101 (International Classification of Diseases, decima edizione, dell'Organizzazione Mondiale della Sanità, 2007) e il DSM5-TR (Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali dell'American Psychiatric Association [APA], 2022). La differenza principale riguarda i criteri diagnostici.

L'ultima versione completa della Classificazione Internazionale delle Malattie (ICD) è l'ICD-11, che ha sostituito l'ICD-10 come standard globale ed è entrata in vigore il 1° gennaio 2022. Nonostante la versione inglese sia disponibile e sia il riferimento, la piena traduzione italiana e la sua completa implementazione in Italia richiederanno tempo.

Nell’ICD-10 vengono riportate quattro principali categorie: la Dislessia (Disturbo specifico della lettura), la Disortografia (Disturbo specifico della compitazione), la Disgrafia (Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche), la Discalculia (Disturbo specifico delle abilità aritmetiche) e DSA in comorbidità (Disturbi misti delle abilità scolastiche).

Questo approccio categoriale è stato inserito in un apposito codice nosografico rappresentato nella tabella 1 2:

 

Tabella 1 Codice nosografico ICD-10

L’ICD-10 afferma:

"... Questi disturbi riguardano modalità di acquisizione delle abilità compromesse fin dalle fasi iniziali dello sviluppo. Non derivano da una carenza di opportunità di apprendimento né sono causati da malattie cerebrali acquisite. Si ritiene piuttosto che siano il risultato di anomalie nei processi cognitivi, spesso legate a disfunzioni biologiche. Come per la maggior parte dei disturbi dello sviluppo, tali condizioni sono significativamente più comuni nei maschi...". (ICD-10, OMS, 1992)

Secondo il DSM5-TR i criteri diagnostici sono:

1. Difficoltà nell'apprendimento e nell'uso delle abilità accademiche, come indicato dalla presenza di almeno uno dei seguenti sintomi che persistono da almeno sei mesi, nonostante l'erogazione di interventi mirati:
   1. Lettura imprecisa o lenta e faticosa delle parole (ad esempio, legge singole parole ad alta voce in modo scorretto o lento ed esitante, indovina spesso le parole, ha difficoltà a scandire le parole).
   2. Difficoltà a comprendere il significato di ciò che viene letto (ad esempio, può leggere il testo in modo accurato ma non comprendere la sequenza, le relazioni, le inferenze o i significati più profondi di ciò che viene letto).
   3. Difficoltà con l'ortografia (ad esempio, può aggiungere, omettere o sostituire vocali o consonanti).
   4. Difficoltà nell'espressione scritta (ad esempio, commette molteplici errori grammaticali o di punteggiatura all'interno delle frasi; utilizza una scarsa organizzazione dei paragrafi; espressione scritta delle idee, manca di chiarezza).
   5. Difficoltà a padroneggiare il senso del numero, i fatti numerici o il calcolo (ad esempio, ha una scarsa comprensione dei numeri, della loro grandezza e delle loro relazioni; conta con le dita per sommare numeri a una cifra invece di ricordare il fatto matematico come fanno i coetanei; si perde nel mezzo del calcolo aritmetico e può cambiare procedura).
   6. Difficoltà nel ragionamento matematico (ad esempio, ha gravi difficoltà ad applicare concetti, fatti o procedure matematiche per risolvere problemi quantitativi).
2. Le abilità accademiche colpite sono quantificate al di sotto di quelle attese per l'età cronologica dell'individuo, e causano una significativa interferenza con il rendimento accademico o lavorativo, o con le attività della vita quotidiana, come confermato da misure standardizzate di rendimento somministrate individualmente e da una valutazione clinica completa. Per gli individui di età pari o superiore a 17 anni, una storia documentata di difficoltà di apprendimento può essere sostituita alla valutazione standardizzata.
3. Le difficoltà di apprendimento iniziano durante l'età scolare, ma possono non manifestarsi fino a quando le richieste per le abilità accademiche interessate non superano le capacità limitate dell'individuo (per esempio, come nei test a tempo, nella lettura o nella scrittura di lunghi rapporti complessi per una scadenza ravvicinata, carichi accademici eccessivamente pesanti).
4. Le difficoltà di apprendimento non sono meglio riconducibili a disabilità intellettive, acuità visiva o uditiva non corretta, altri disturbi mentali o neurologici, avversità psicosociali, mancanza di competenza nella lingua dell'istruzione accademica o istruzione educativa inadeguata (DSM5-TR).

La frequente comorbidità con altri disturbi mostra la marcata eterogeneità dei profili funzionali, questo comporta significative ricadute sul versante dell’indagine diagnostica e per questo sono stati stabiliti dei criteri per la diagnosi:

1. Età: la diagnosi non può essere effettuata prima della seconda classe della scuola primaria per dislessia, disortografia e disgrafia; fine della terza per discalculia.
2. QI: la valutazione intellettiva complessiva deve avere valori nella norma (non inferiore a 1 ds o ad un valore di 85).
3. Esclusione di cause secondarie: non devono essere presenti deficit sensoriali, patologie neurologiche, condizioni psicologiche gravi.

Il DSM5-TR3 riporta:

“Il disturbo specifico dell'apprendimento è un disturbo del neurosviluppo con un'origine biologica che è la base per le anomalie a livello cognitivo che sono associate ai segni comportamentali del disturbo. L'origine biologica comprende un'interazione di fattori genetici, epigenetici e ambientali, che influiscono sulla capacità del cervello di percepire o elaborare informazioni verbali o non verbali in modo efficiente e accurato.” (DSM5-TR, 2022).

L’ICD-10 e il DSM-5 definiscono i DSA come un’alterazione di una particolare funzione che interessa uno o più domini specifici.

Come indicato nell’ICD-10, la diagnosi di DSA si basa sull’analisi tra il livello atteso di apprendimento (in base all’età e al QI) e le prestazioni ottenute in specifiche abilità scolastiche. Le abilità che il bambino investe nel processo di apprendimento sono chiamate “abilità strumentali o scolastiche”, che appaiono compromesse nel processo di automatizzazione, mostrando così lentezza esecutiva o scarsa accuratezza nello svolgimento dei compiti.

Il DSM5-TR inoltre inquadra i DSA come un’unica categoria, delineando tre livelli di gravità: lieve, moderato e grave. I tre gradi mostrano un livello crescente di difficoltà relativo al contesto di vita.

Nello specifico:

• Grado lieve, mostra che le difficoltà sono presenti in due ambiti scolastici e che sono facilmente compensabili attraverso appositi strumenti.
• Grado moderato, porta il grado di difficoltà evidenti in una o più ambiti scolastici e per aiutarsi necessita di strumenti compensativi sia a scuola che a casa.
• Grado grave, si riscontrano difficoltà in diversi ambiti scolastici, fatica nell’acquisire competenze durante il percorso scolastico e incapacità di portare a termine le attività in modo efficace pur avendo adattamenti e supporti compensativi, sia scolastici che domestici. (DSM5-TR, 2022 p.78)

La diagnosi è una fase importante che sancisce l’inizio del percorso riabilitativo personalizzato per ogni soggetto.

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Normativa

Nel contesto dell’evoluzione normativa e scientifica riguardante i Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), un momento particolarmente rilevante è rappresentato dalla Consensus Conference promossa dall’Istituto Superiore di Sanità (ISS) nel 2011.

Tale conferenza ha costituito un’importante occasione di confronto interdisciplinare, coinvolgendo numerosi esperti provenienti dai settori della medicina, psicologia, logopedia, pedagogia e giurisprudenza, con l’obiettivo di giungere a una definizione condivisa e basata su evidenze scientifiche dei DSA, nonché a linee guida comuni per la loro identificazione e gestione.

La Consensus Conference ha rappresentato, dunque, un punto di riferimento per la comunità scientifica e professionale italiana, contribuendo a uniformare criteri diagnostici e approcci operativi, e fornendo indicazioni utili anche in ambito scolastico e clinico.

All’interno del documento conclusivo, i Disturbi Specifici dell’Apprendimento vengono definiti come:

“Disturbi che coinvolgono uno specifico dominio di abilità, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Essi, infatti, interessano le competenze strumentali degli apprendimenti scolastici.” (Cc-ISS, 2011)

Tale definizione sottolinea alcuni aspetti fondamentali:

• I DSA non compromettono l’intelligenza generale del soggetto, che si mantiene nella norma o anche al di sopra;
• Si tratta di disturbi che coinvolgono abilità specifiche, ovvero quelle competenze di base necessarie per affrontare le attività scolastiche, come la lettura, la scrittura e il calcolo;
• La natura “specifica” del disturbo implica che il problema non è diffuso o generalizzato, ma circoscritto a uno o più ambiti dell’apprendimento.

Tra i principali disturbi riconosciuti rientrano:

• la dislessia (disturbo specifico della lettura);
• la disortografia (disturbo della componente ortografica della scrittura);
• la disgrafia (disturbo della componente grafo-motoria della scrittura);
• la discalculia (disturbo delle abilità numeriche e di calcolo).

La Consensus Conference ha inoltre posto l'accento sull'importanza della diagnosi precoce, dell’intervento multidisciplinare e della collaborazione tra scuola, famiglia e servizi sanitari, come elementi fondamentali per garantire una presa in carico efficace e un percorso scolastico sereno e adeguato.

La diagnosi precoce dei DSA rappresenta un elemento cruciale per il successo scolastico e personale degli studenti.

Identificare tempestivamente i segnali di difficoltà permette non solo di attivare strategie di supporto mirate, ma anche di evitare conseguenze emotive e psicologiche negative, come la perdita di autostima, la demotivazione allo studio o il ritiro sociale.

Secondo le linee guida della Consensus Conference e quanto stabilito dalla normativa vigente, la diagnosi può essere formalmente effettuata dalla fine della seconda classe della scuola primaria, quando le competenze strumentali di base (lettura, scrittura, calcolo) dovrebbero essere ormai sufficientemente consolidate.

Tuttavia, è essenziale che già nei primi anni della scuola dell’infanzia e nei primi cicli della primaria vengano attivati strumenti di osservazione sistematica e attività di screening, per rilevare eventuali indicatori di rischio.

Un intervento precoce consente quindi:

• Un accesso tempestivo ai servizi di valutazione e supporto;
• L’attivazione di percorsi personalizzati (PDP);
• Una migliore prognosi evolutiva, con ricadute positive sul benessere scolastico e relazionale dello studente.

La collaborazione infatti tra scuola, famiglia e servizi sanitari rappresenta un altro pilastro fondamentale nel processo di presa in carico degli studenti con DSA.

Solo attraverso una comunicazione costante e trasparente tra le diverse componenti coinvolte è possibile costruire un progetto educativo coerente, che tenga conto sia delle esigenze cliniche sia di quelle didattiche.

La definizione proposta dalla Cc-ISS è coerente con quanto stabilito anche dalla normativa italiana di riferimento, in particolare la Legge 170/2010, che riconosce ufficialmente i DSA e tutela il diritto allo studio degli studenti che ne sono affetti.

La Legge 170 del 2010 rappresenta un'importante operazione culturale, che pone l’accento sulle caratteristiche individuali degli studenti, indirizzando l'azione educativa e sanitaria verso lo sviluppo di nuove materiali e metodi adatti ad ogni disturbo.

Diagramma schematico dei passi previsti dalla legge 170/2010 per la gestione dei DSA I, pag 21

Con questa normativa sono state introdotte importanti novità:

1. Il riconoscimento giuridico dei DSA

La legge afferma che prima della diagnosi stessa deve avvenire il riconoscimento ufficiale dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento nel contesto scolastico. Il riconoscimento normativo di tali disturbi consente di promuovere una prospettiva educativa orientata all’inclusione e alla valorizzazione delle differenze individuali.

2. Tutela del diritto allo studio

Attraverso la Legge 170 del 2010 viene tutelato il diritto allo studio degli alunni con DSA, grazie all’azione delle scuole nel cercare nuove metodologie da mettere in atto per favorire tutti gli studenti. Il 12 luglio 2011 sono stati pubblicati inoltre il Decreto attuativo 5669 e le Linee Guida ad esso associate, che spiegano in forma chiara e dettagliata tutte le azioni che gli Uffici Scolastici Regionali, le scuole e le famiglie devono attuare per la tutela e il supporto degli allievi con DSA. In particolare, la legge 170/2010 dispone che le istituzioni scolastiche garantiscano “l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata”, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari del soggetto, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate. Viene quindi sottolineato quanto “l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata” sia strettamente connessa con diversi strumenti compensativi, garantendo così un supporto completo per il raggiungimento del successo formativo degli alunni con DSA.

3. Formazione del personale scolastico

Prevede la formazione obbligatoria del personale docente, finalizzata all'acquisizione di competenze metodologiche e didattiche specifiche per l'insegnamento agli alunni con DSA. Il Ministero dell'Istruzione è chiamato a promuovere programmi di formazione iniziale e in servizio, in collaborazione con le università e le strutture sanitarie regionali. Questo promuove un'azione preventiva volta all’individuazione, e successiva diagnosi, di eventuali difficoltà nelle competenze relative alla lettura, scrittura e calcolo.

Negli ultimi anni, il panorama normativo italiano è cambiato molto, cercando di rispondere alle esigenze di un numero crescente di studenti con DSA e per garantire loro un percorso educativo che rispetti le loro peculiarità.

II Decreto del Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca del 12 luglio 2011 individua le modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici, le misure educative e didattiche di supporto utili a sostenere il corretto processo di insegnamento e apprendimento fin dalla scuola dell’infanzia, nonché le forme di verifica e di valutazione per garantire il diritto allo studio degli alunni con diagnosi di DSA, delle scuole in ogni ordine e grado del sistema nazionale di istruzione e nelle università.

In merito alle misure educative e didattiche per alunni con DSA viene specificata l’importanza dell’utilizzo di:

• Percorsi didattici individualizzati e personalizzati per stabilire gli obiettivi specifici per ogni alunno, tenendo conto del livello e delle modalità di apprendimento,
• Strumenti compensativi e misure dispensative,
• Forme di verifica e di valutazione periodica e finale.

In base a quest’ultime, gli insegnanti possono valutare ed intervenire per prevenire la crescita di difficoltà presenti nel bambino.

Dopo dieci anni dalla Consensus Conference, l’Istituto Superiore di Sanità (ISS) ha pubblicato le nuove Linee guida sui DSA (2022).

Tra le novità del testo troviamo:

• Un approfondimento sul disturbo di comprensione della lettura, problematica rimasta irrisolta nelle precedenti disposizioni del Consensus Conference;
• Il problema dei disturbi specifici di apprendimento negli studenti bilingui, per i quali sono stati precisati i criteri diagnostici;
• Le direttive relative alla diagnosi per il disturbo specifico di apprendimento negli adulti, introdotto nella legge 170/2010 e nelle successive Linee guida del 2011. 

Sono poi stati definiti anche nuovi criteri e procedure diagnostici relativi alla disgrafia e al disturbo del calcolo, rimasti poco definiti nelle precedenti Consensus Conference.

Le nuove raccomandazioni hanno contribuito a migliorare e uniformare i protocolli diagnostici e riabilitativi, dimostrandosi un’importante punto di riferimento per affrontare le problematiche cliniche delle persone con DSA, includendo anche raccomandazioni per l’individuazione precoce e aggiornamenti sulle strategie di trattamento.

Un aspetto cruciale delle nuove linee giuda è l’accento posto sulla formazione insegnanti e dei professionisti sanitari.

Alla scuola spetta una posizione centrale nella presa in carico degli alunni e studenti con DSA per questo sono stati sviluppati programmi formativi mirati, per garantire una preparazione adeguata, al fine di identificare e supportare studenti con DSA.

La formazione sui DSA deve riguardare l’intero corpo docente di ogni classe, in modo tale che la gestione e la programmazione educativo-didattica sia determinata da una partecipazione completa del consiglio di classe.

In merito a questo, le Linee Guida del 2022 riportano un’indagine condotta rispetto alla formazione insegnanti e la sensibilizzazione delle famiglie, nella quale si rilevano alcune incoerenze che sottolineano l’importanza di una migliore organizzazione ed implementazione. Per rispondere all’esigenza di individuazione precoce dei DSA, le Linee Giuda sottolineano la necessità di creare procedure consolidate, in termini di validità e affidabilità predittiva per garantire un’uniformità nelle procedure attraverso cui realizzare protocolli di valutazione per i DSA.

È necessario costruire nuovi ambienti di apprendimento, in cui si promuova l’innovazione didattica, metodologica e organizzativa, in modo da apportare degli effetti positivi su tutti gli studenti4.

In contemporanea al progetto di produzione di nuove linee guida, è stato costituito un apposito Gruppo di Lavoro, denominato “Libro Bianco”, con lo specifico compito di analizzare quale fosse lo stato di attuazione delle Raccomandazioni esistenti e delle Normative vigenti in relazione al tema dei DSA.

Il Libro Bianco descrive, a partire dalla Legge 170, le tutele dei DSA in ambito scolastico, universitario e lavorativo. Il gruppo di lavoro che si è occupato di affrontare queste tematiche ha esaminato le modalità di applicazione della legge, nonché lo stato di attuazione delle raccomandazioni cliniche prodotte dalle tre conferenze di consenso (2007; 2010; 2011) attraverso un'analisi della percezione delle famiglie e della scuola. Particolare attenzione è stata rivolta, inoltre, agli adulti con DSA per individuare gli interventi più opportuni per indirizzare al meglio il loro ingresso nel mondo del lavoro.  Questo lavoro ha permesso di evidenziare i punti di forza della legge 170, ma anche le criticità che tutt’ora permangono in vari ambiti e ha proposto possibili soluzioni alle problematicità evidenziate nel mondo della scuola, dell’università e del lavoro.

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Dati epidemiologici

Negli ultimi anni, si è registrato un incremento significativo del numero di alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento nelle scuole italiane.

Secondo i dati forniti dal Ministero dell’Istruzione e del Merito, nell’anno scolastico 2018/2019 gli alunni frequentanti le scuole italiane a cui è stato diagnosticato un disturbo specifico dell’apprendimento sono stati 298.114, pari al 4,9% del totale degli alunni.

Si tratta di alunni frequentanti il III, IV e V anno della scuola primaria e la scuola secondaria di I e di II grado con certificazione di DSA.

Entrando nel dettaglio dei singoli ordini di scuola, nell’a.s. 2018/2019:

• Gli alunni con DSA frequentanti gli ultimi tre anni della scuola primaria sono complessivamente 52.105, pari al 3,1% del totale degli alunni.
• Gli alunni con DSA frequentanti la scuola secondaria di I grado sono 102.400 pari al 5,9% del numero complessivo degli alunni della scuola secondaria.
• Gli alunni con DSA frequentanti la scuola secondaria di II grado sono 143.609 alunni pari al 5,3% del numero complessivo degli alunni della scuola secondaria (Tavola 1. Alunni con DSA e totale alunni per ordine di scuola-a.s.2018%2019, p.5).

I dati offrono la possibilità di confrontare le percentuali di alunni con disturbi specifici dell’apprendimento nelle scuole statali e non statali:

• nelle scuole statali la percentuale di alunni con disturbi specifici dell’apprendimento è mediamente pari al 4,7% del totale degli alunni frequentanti,
• nelle scuole non statali risulta del 7,2% (Tavola 2, Alunni con DSA e totale alunni per gestione, a.s. 2018-2019).

Per i tre gradi d’istruzione (classe III-IV-V primaria, secondaria di I grado, secondaria di II grado) i dati evidenziano anche il numero di tipologie di disturbo per l’anno scolastico 2018/2019:

• 187.693 alunni presentano dislessia,
• 87.859 disgrafia,
• 101.744 disortografia,
• 96.081 discalculia.

Uno stesso alunno può presentare più tipologie di disturbo in comorbidità tra di loro, per questo la somma di questi numeri non coincide con la somma del numero complessivo di alunni con DSA frequentanti gli stessi livelli d’istruzione.

Nell’anno scolastico 2019/2020 e 2020/2021 viene fatto un ulteriore approfondimento da parte del MIUR.

Nel corso di questi due anni scolastici, gli alunni a cui è stato diagnosticato un disturbo d’apprendimento sono stati rispettivamente 318.678 e 326.548, pari al 5,3% e 5,4% del numero complessivo dei frequentanti. Si tratta di alunni del III, IV e V anno della scuola primaria, la scuola secondaria di I e di II grado in possesso di certificazione di DSA (tavola 1, Alunni con DSA e totale alunni per ordine di scuola, a.s 2019/2020-2020/2021, p.5).

Entrando nel dettaglio dei singoli gradi di istruzione, gli alunni con DSA frequentanti III, IV e V anno di corso della scuola primaria sono risultati complessivamente 53.653 nell’a.s.2019/2020 e 48.022 nell’a.s.2020/2021. Relativamente alla scuola secondaria di I grado si sono registrati 106.492 alunni con DSA nell’a.s.2019/2020 e 107.389 nell’a.s.2020/2021. Per la scuola secondaria di II grado 158.533 alunni nell’a.s.2019/2020 e 171.137 nell’a.s.2020/2021.

I dati offrono la possibilità di confrontare le percentuali di alunni con DSA nelle scuole statali e non statali:

• Nelle scuole statali si attestava mediamente al 5,16% del totale degli alunni frequentanti, mentre nell’anno scolastico 2020/2021 del 5,30%,
• Mentre nelle scuole a gestione non statale si è attestata a 6,81% nel primo anno scolastico considerato e a 6,94 in quello successivo. Inoltre, con riferimento alla scuola paritaria, la percentuale degli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento è risultata pari a 7,31% del totale alunni nell’a.s. 2019/2020 e al 7,55% nell’a.s. 2020/2021. (Tabella 2. Alunni con DSA e totale alunni per gestione, 2019/2020-2920/2021, p. 5).

Nello specifico delle tipologie di disturbo, nell’anno scolastico 2020/2021, 198.128 alunni presentavano dislessia, 99.769 disgrafia, 117.849 disortografia e 108.577 discalculia. In termini di composizione percentuale, i disturbi più diagnosticati sono quelli di dislessia, pari al 37,8% del totale, seguiti dai disturbi di disortografia con il 22,5%, dai disturbi di discalculia e di disgrafia, rispettivamente con il 20,7% e il 19% del totale (grafico 6, Tipologie di disturbi specifici dell'apprendimento per ordine di scuola - a.s. 2020/2021)

Successivamente il MIUR ha presentato, secondo gli stessi parametri, una valutazione nell’a.s. 2021/2022 e 2022/2023. I dati raccolti riportano una percentuale di alunni con disturbi di apprendimento sul totale dei frequentanti rispettivamente pari a 5,7% e a 6% (tavola 1, Alunni con DSA e totale alunni per ordine di scuola, a.s.2021/2022-2022/2023).

Nella scuola primaria sono risultati complessivamente 47.310 alunni nell’a.s.2021/2022 e 49.418 alunni nell’a.s.2022/2023. Nella scuola secondaria di I grado sono stati riportati 108.881 alunni con DSA nell’a.s.2021/2022 e 112.210 nell’a.s.2022/2023 e per la scuola secondaria di II grado 181.411 alunni nell’a.s.2021/2022 e 192.941 nell’a.s.2022/2023. Inoltre,

• Nelle scuole statali la percentuale di alunni con disturbi specifici dell’apprendimento si è mediamente di 5,50% del totale degli alunni frequentanti nell’a.s.2021/2022 e al 5,83% nell’a.s.2022/2023.
• Nelle scuole a gestione non statale si è attestata al 7,73% nel primo anno scolastico considerato e all’8,26% in quello successivo. In particolare, nella scuola paritaria, la percentuale degli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento è risultata pari al 7,69% del totale alunni nell’a.s.2021/2022 e all’8,10% nell’a.s.2022/2023.

Nello specifico delle tipologie di disturbo, nell’anno scolastico 2022/2023, 204.671 alunni frequentanti dal III anno di corso della scuola primaria presentavano dislessia, 110.937 disgrafia, 130.645 disortografia e 121.918 discalculia. In termini di composizione percentuale, i disturbi più diagnosticati sono quelli di dislessia, pari al 36% del totale, seguiti dai disturbi di disortografia con il 23%, dai disturbi di discalculia e di disgrafia, rispettivamente con il 21,5% e il 19,5% del totale (tavola 2, Alunni con DSA e totale alunni per gestione- aa.ss.2021/2022 - 2022/2023)5.

A partire dal 2018/2019 fino al 2022/2023 il MIUR ha evidenziato un notevole aumento percentuale per gli alunni DSA a livello nazionale, arrivando ad una percentuale compresa tra 5,7%-6%6.

Questa crescita può essere attribuita a diversi fattori: si è assistito a una maggiore sensibilizzazione e consapevolezza riguardo ai DSA, sia da parte delle famiglie che dagli operatori scolastici, inoltre i miglioramenti nei processi diagnostici e l’adozione di strumenti compensativi e misure dispensative hanno facilitato l’identificazione e il supporto degli alunni con DSA.

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Ruolo della scuola nell’accoglienza dei DSA

Nel contesto normativo italiano, la scuola svolge un ruolo centrale nell’accoglienza, individuazione precoce e supporto agli alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento.

La Delibera della Regione Lazio n.32 del 2020 attribuisce alla scuola, ai sensi della legge 170/2010, il compito di riconoscere i segnali di difficoltà e di adottare strategie mirate a favorire il raggiungimento formativo degli studenti.

È necessario ricordare che il Disturbo Specifico dell'Apprendimento può essere riconosciuto solo quando un bambino entra nella scuola primaria; quindi, nel momento in cui viene esposto ad un insegnamento sistematico della lettura, della scrittura e del calcolo, protratto per almeno due anni (Linee guida per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) nella regione Lazio, 2020). In questa prospettiva, si inserisce il ruolo del docente, il quale dovrebbe tener conto della peculiarità dello stile di apprendimento di ciascun bambino e costruire un’attività didattica personalizzata (Linee Giuda allegate al protocollo MIUR 5669).

Per predisporre una didattica efficace e personalizzata, è importante saper riconoscere i segnali di rischio, le abilità compromesse e le ripercussioni che quest’ultime hanno nella vita quotidiana.

Grazie alla Delibera della Giunta Regionale (DGR) n. 32 del 2020 è nato un Protocollo d’Intesa tra Regione Lazio e Ufficio Scolastico regionale, con l’obiettivo di garantire l’identificazione precoce dei DSA, attivare tempestivamente interventi educativi e la predisposizione di percorsi didattici inclusivi, in un’ottica di collaborazione tra scuola, famiglia e servizi sanitari.

La Regione Lazio si impegna a collaborare con l’Ufficio Scolastico Regionale promuovendo percorsi di formazione rivolti al personale scolastico, con il supporto delle ASL, finalizzati a trasferire conoscenze e strumenti utili al riconoscimento dei casi a rischio.

L’ufficio Scolastico Regionale, in stretta collaborazione con la Regione Lazio, ha il compito di coinvolgere direttamente il personale scolastico, attraverso un Piano formativo rivolto in particolare agli insegnanti della scuola dell’infanzia e della scuola primaria (Linee guida per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) nella regione Lazio, 2020).

Questo piano prevede moduli di formazione finalizzati a:

• Identificare precoce dei casi sospetti;
• Attivazione di percorsi di potenziamento all’interno della scuola per gli alunni a rischio;
• Informazione e coinvolgimento delle famiglie, in particolare i casi che non rispondono al potenziamento;
• Collaborazione con i pediatri per la valutazione e l’eventuale avvio a percorso diagnostico.

Nel paragrafo 5.1.4 delle Linee guida del 2020 vengono descritte le azioni proposte dal MIUR nel 2017 a supporto della scuola.

A seguito della nota 370 del 7 marzo 2017 del MIUR, sulla base dell’articolo 1, comma 66, della legge 107/2015, per ogni ambito territoriale sono state individuate scuole polo per l’inclusione, tenendo conto delle esperienze maturate in questi ultimi anni dai Centri Territoriali di Supporto (CTS) e dai Centri Territoriali per l’Inclusione (CTI).

Negli ultimi anni i “CTS/CTI7” hanno supportato i docenti, attraverso attività di formazione e consulenza, volte ad adattare strategie didattiche e strumenti tecnologici alle esigenze specifiche di ciascun studente. Inoltre, all’interno di alcune scuole, sono stati attivati sportelli di consulenza aperti ad insegnanti e genitori, gestiti da docenti che hanno effettuato una specifica formazione in materia di DSA (Linee guida per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) nella regione Lazio, 2020).

Infine, Regione Lazio e Ufficio Scolastico Regione collaborano strettamente nel monitoraggio congiunto dell’applicazione delle disposizioni previste dal Protocollo, così da garantire la diffusione delle buone pratiche e la verifica costante dell’efficace degli eventi (Regione Lazio, DGR n.32/2020).

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Valutazione e diagnosi dei DSA

Le Linee guida per diagnosi e certificazione DSA del 2020 stabiliscono che “In ogni Azienda ASL vengono costituiti, nell’ambito dei Servizi unità tutela salute mentale e riabilitazione in età evolutiva (TSMREE), una o più équipe multidisciplinari, composte da Neuropsichiatra infantile, Psicologo e Logopedista/TNPEE ed eventualmente integrata da altri professionisti sanitari in funzione delle difficoltà del bambino e della sua età, per la formulazione delle diagnosi e l’impostazione degli eventuali trattamenti.”

In aggiunta ai TSMREE possono rilasciare la certificazione DSA anche i Servizi di Neuropsichiatria Infantile delle Aziende Sanitarie Ospedaliere, delle Aziende Sanitarie Universitarie e degli IRCCS ed enti privati autorizzati ai sensi della DGR 32/20. La verifica dell'accreditamento di un centro è possibile consultando l'elenco dei privati abilitati, disponibile nella sezione dedicata del sito della Regione Lazio.

La certificazione di DSA, come indicato nel documento “Indicazioni per la diagnosi e la certificazione diagnostica dei disturbi specifici di apprendimento”, deve essere prodotta in tempo utile per l’attivazione delle misure didattiche e delle modalità di valutazione previste dalla Legge 170/2010.

Nel capitolo 4.2 delle Linee guida per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) nella regione Lazio del 2020, vengono descritte le procedure diagnostiche necessarie per effettuare la diagnosi e la successiva certificazione.

Il percorso di accertamento per alunni a rischio DSA parte dalla scuola, la quale ha il compito di osservare il bambino e identificare i possibili fattori di rischio. Un’accurata osservazione permette il riconoscimento tempestivo degli alunni che presentano difficoltà e la possibilità di attuare percorsi di potenziamento. All’interno delle Linee guida del 2020 vengono proposte delle griglie osservative che non hanno finalità diagnostiche ma che possono essere utili per riconoscere elementi di rischio a partire dalla scuola dell’infanzia.

Nello specifico, per la scuola primaria, per i casi che presentano caratteristiche compatibili con i DSA e le attività di potenziamento, attivate per almeno sei mesi, risultano inefficaci, la famiglia viene informata tramite una comunicazione scritta, nella quale sono riportate in modo dettagliato sia le difficoltà riscontrate nel percorso apprendimento, sia gli interventi di potenziamento realizzati.

Il percorso di accertamento passa successivamente dalla famiglia al Pediatra e alla Segreteria del Dirigente scolastico per procedere con l’attivazione dell’intervento specifico.

Le Linee guida riportano inoltre i possibili test utilizzati dall’equipe per valutare il profilo cognitivo e le abilità di lettura, scrittura e calcolo:

1. Valutazione intellettiva: da effettuarsi attraverso prove come le scale Wechsler, le matrici progressive di Raven o le scale Leiter.
2. Abilità di lettura: rapidità, correttezza decifrativa e comprensione di un testo (con prove come le MT di Cornoldi e colleghi); rapidità, correttezza decifrativa di parole e non parole (con prove come le DDE di Sartori e colleghi).
3. Abilità di scrittura: area ortografica: scrittura sotto dettatura di parole, non parole e frasi (con prove come le DDE di Sartori e colleghi); dettato di brano e scrittura di un testo (con prove come la BVSCO-2 di Tressoldi e colleghi); area grafia: velocità di scrittura (con prove come la BVSCO-2 di Tressoldi e colleghi).
4. Abilità logico-matematiche: calcolo ed elaborazione numerica e competenze aritmetiche di base (con prove come la BDE-2 di Biancardi e colleghi o le MT di Cornoldi e colleghi)8”

Al termine del percorso diagnostico la famiglia viene coinvolta in un incontro di restituzione, durante il quale vengono illustrati i risultati della valutazione e consegnata la certificazione di DSA (Percorso per l’accertamento precoce dei disturbi specifici di apprendimento).

La certificazione DSA deve essere rilasciata da un’equipe multidisciplinare coordinata dal neuropsichiatra infantile, dopo una valutazione specialistica completa effettuata tramite test standardizzati sulle abilità di lettura, scrittura e calcolo. La certificazione deve contenere la diagnosi, l’anamnesi, la valutazione del livello cognitivo e le proposte di strumenti compensativi e misure dispensative.

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Prevenzione

La prevenzione è uno strumento importante per riconoscere varie tipologie di disturbi.

In ambito clinico, prevenire significa identificare precocemente “fattori predittivi” o “fattori di rischio” come indicatori e precursori di disturbi, per poter intervenire ed evitare, per quanto possibile, deficit o peggioramenti.

In particolare, già in età prescolare possono essere rilevati dei fattori di rischio specifici per i DSA, nel DSM5-TR vengono specificati:

• I fattori ambientali, comprese le condizioni socioeconomiche (ad esempio, un basso status socioeconomico) e l'esposizione a neurotossici, aumentano il rischio di disturbi specifici dell'apprendimento o di difficoltà nella lettura e nella matematica. Il rischio relativo di disturbi specifici dell'apprendimento nella lettura o nella matematica è sostanzialmente più alto (ad esempio, 4-8 volte e 5-10 volte più alto,) nei parenti di primo grado di individui con queste difficoltà di apprendimento rispetto a quelli che non le hanno.
• Esiste un'elevata ereditabilità sia per l'abilità di lettura che per la disabilità di lettura nelle lingue alfabetiche e non alfabetiche, compresa un'elevata ereditabilità per la maggior parte delle manifestazioni delle abilità di apprendimento e delle disabilità (ad esempio, valori di stima dell'ereditabilità superiori a 0,6).
• La compromissione del linguaggio in età prescolare è fortemente associata alla successiva compromissione della lettura (come lettura di parole o comprensione della lettura). Per esempio, un ritardo o un disturbo del linguaggio o della parola, o una compromissione dell'elaborazione cognitiva (per esempio, consapevolezza fonologica, memoria di lavoro, denominazione rapida in serie), possono predire un successivo disturbo specifico dell'apprendimento nella lettura e nell'espressione scritta.”. (DSM5-TR, 2022).

Il mancato riconoscimento e la mancata presa in carico di questi segnali precoci possono avere conseguenze non solo sul rendimento scolastico, ma anche sulla qualità della vita quotidiana e sulle competenze sociali del bambino. I fattori di rischio9 sono presenti già nei primi anni di scuola dell’infanzia e rappresentano “elementi personali o sociali la cui presenza aumenta la probabilità che un individuo manifesti nel tempo un dato disturbo. Tali fattori devono preesistere alla comparsa del disturbo stesso” (R.Penge).

Gli interventi previsti per alunni/studenti che presentano DSA chiedono la collaborazione di scuola, famiglia, regione e servizi sanitari. Negli ultimi anni è emersa la necessità di integrare le competenze pedagogico-didattiche con quelle sociosanitarie e con quelle legate alle politiche di inclusione per prevenire fenomeni di abbandono precoce e per assicurare un corretto intervento in ambito scolastico.

In Italia la dispersione scolastica10 nel 2021 è stata registrata come una delle incidenze più elevate d’Europa (12,7%) dopo la Romania (15,3%) e la Spagna (13,3%). Nonostante i progressi registrati, ad oggi, l’Italia è ancora lontana dall’obiettivo del 9% entro il 2030 stabilito dalla UE. Inoltre, la percentuale di NEET (ossia dei 15-29 enni che non studiano e non lavorano), raggiunge il 23,1% (con una media UE del 13,1%).

Analizzando i dati del 202111, la percentuale di abbandono complessivo, per la scuola secondaria di I grado, è stata dello 0,64% (pari a 10.938 alunni), mentre per la scuola secondaria di II grado è di 3,79% (pari a 98.787 alunni). In totale, dunque, sono circa 110.000 gli alunni che abbandonano annualmente la scuola italiana, oltre a quelli che si perdono nel passaggio dal primo al secondo ciclo.

Secondo un’analisi fornita dall’ISTAT (2021), l’abbandono scolastico è un fenomeno complesso e articolato che appare causato da una serie di fattori, tra cui la situazione socioeconomica della persona, il background formativo della famiglia, i fattori di attrazione del mercato del lavoro, il rapporto con la scuola e con i programmi educativi offerti, le caratteristiche individuali e caratteriali della persona12.

L’indagine ISTAT sottolinea non solo l’importanza della scuola nel trattenere i giovani fino alla fine del ciclo di studi ma anche rafforzare il rapporto tra il sistema di istruzione e mondo del lavoro. L’esperienza di diversi Paesi mostra l’importanza di differenziare e arricchire l’offerta formativa di tipo professionalizzante, integrata a percorsi di alternanza scuola-lavoro, che facilitino, per l’appunto, la transizione dalla scuola al mondo del lavoro.

Grazie al miglioramento e all’investimento di risorse da parte del sistema nazionale e regionale “l’abbandono scolastico in Italia nel 2023 è sceso al 10,5%, diminuendo progressivamente rispetto all’11,5% del 2022 e al 12,7% del 2021”13.

Questi dati sono il risultato di interventi realizzati da parte di scuola (insegnanti), famiglie e professionisti sanitari attraverso un supporto reciproco che ha l’obiettivo di prevenire l’abbandono scolastico. Gli interventi sono di tipo preventivo e compensativo:

• Potenziamento delle competenze di base degli studenti. A partire da bambini dell’ultimo anno della scuola primaria fino alla scuola secondaria di secondo grado.
• La formazione degli insegnanti attraverso numerose iniziative progettuali focalizzandosi sulla didattica orientativa e alle metodologie didattiche nuove.
• Includere la famiglia per lavorare su abilità personali, di tipo socio emotivo, comportamentali e relazionali, fondamentali per lo sviluppo personale e la partecipazione sociale.

In merito a quest’ultimo punto, diverse ricerche hanno evidenziato come le difficoltà in ambito scolastico possano influenzare molteplici aspetti della vita quotidiana degli alunni, portando all’abbandono scolastico (Alexander-Passe, 2006; Carroll & Iles, 2006; Terras, Thompson & Minnis, 2009).

Analizzando nello specifico i Disturbi Specifici dell’Apprendimento, si rileva una comorbilità pari al 50% tra DSA e disturbi psicopatologici quali: ansia, insoddisfazione, depressione e bassa autostima (Linee Guida sui DSA, 2022). La complessa interazione tra difficoltà scolastiche e componenti emotive, affettive e relazionali del soggetto può condurre al rafforzamento e al peggioramento dei disturbi presentati. Per questo è fondamentale un intervento multifattoriale e sinergico tra le componenti presenti nella vita di ogni alunno.

 

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SCREENING

Definizione di screening

Lo screening viene definito come una procedura che permette l’identificazione di una malattia in fase iniziale o di una condizione particolarmente a rischio mediante l’applicazione di un test, di un esame o di un’altra procedura di rapido e semplice impiego.

Esso non sostituisce la diagnosi clinica, ma serve a identificare i soggetti che potrebbero presentare condizioni a rischio e che necessitano di ulteriori indagini (Osservazione Nazionale Screening)14.

In ambito sanitario, rappresenta uno strumento fondamentale nell’ambito della prevenzione: il suo scopo è quello di individuare soggetti a rischio di eventuali problematiche, permettendo così di intervenire tempestivamente e, di conseguenza, migliorare il risultato dell’intervento.

L’applicazione dello screening ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento assume un ruolo importante nella rilevazione di segnali predittivi di rischio.

Tali segnali, se riconosciuti tempestivamente, consentono di attivare percorsi mirati di valutazione e sostegno, prevenendo eventuali peggioramenti e riducendo ricadute sul piano emotivo e motivazionale.

In questa prospettiva, lo screening per i DSA si pone come uno strumento fondamentale all’interno di una rete di intervento che coinvolge scuola, famiglia e servizi sanitari, creando così un obiettivo comune: garantire un approccio completo per individuare e gestire gli alunni con difficoltà.

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Analisi della letteratura riguardante lo screening

Il documento «Raccomandazioni per la pratica clinica sui disturbi specifici dell’apprendimento» (Consensus Conference, 2011) ha dato una spinta importante per diversi studi, a livello nazionale, riguardanti screening per i disturbi specifici dell’apprendimento.

Vengono di seguito riportati esempi di screening presenti in letteratura e per ogni studio descritto verrà specificato: campione, tipo di intervento, popolazione, materiali e metodi.

Il primo studio preso in analisi è intitolato “Un progetto di screening per i Disturbi Specifici dell’Apprendimento” pubblicato nel 2011 da Sara Zaccaria.

Il campione preso in esame raggiunge un totale di 1860 alunni (92 classi delle scuole pubbliche del territorio della Val D’Era-Pisa), di cui 992 bambini della classe prima della scuola primaria e 868 bambini della classe seconda della scuola primaria.

È stato somministrato il protocollo a metà dell’anno scolastico 2009-2010 (febbraio per la classe prima della scuola primaria, gennaio per la classe seconda) e alla fine (maggio), da un’insegnante referente per ciascun istituto, insieme dalla psicologa di riferimento seguendo le modalità di somministrazione e correzione per ciascuna prova.

La scelta di concentrarsi sulle prime due classi della scuola primaria permette di individuare eventuali difficoltà, per intervenire il prima possibile cercando di recuperare o potenziare le aree carenti. È stato richiesto di compilare un consenso informato, per il trattamento dei dati personali dei genitori e del bambino.

Ad ogni classe, inoltre, sono stati illustrati gli obiettivi e gli strumenti utilizzati per ogni valutazione.

Le prove utilizzate sono state:

• Per le classi prime: Dettato di parole (Progetto Europeo COST) 15, dettato di non parole (Progetto Europeo COST), prova di calcolo (AC-MT 6-11 - Cornoldi, Lucangeli, Bellina). Per le prove di approfondimento: lettura di parole e non parole (Progetto Europeo COST) e riconoscimento di lettere, TOC, (PRCR 2/2009 di Cornoldi, Miato, Molin e Poli).
• Per le classi seconde: Dettato di brano (Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell’obbligo - Cornoldi, Tressoldi), prova di comprensione del testo (Prove MT – Cornoldi, Colpo), prova di calcolo (AC-MT 6-11 - Cornoldi, Lucangeli, Bellina). Per le prove di approfondimento: lettura di parole e non parole (Progetto Europeo COST).

La somministrazione delle prove avvenuta a febbraio (per le classi prime) e a gennaio (per le classi seconde) è stata svolta in due modalità:

• Collettiva: sono state scelte prove collettive, che potessero essere sottoposte all’intera classe.
• Individuale: dai risultati emersi dalle prove collettive è stato fatto un approfondimento dei soggetti risultati con difficoltà.

Questo ha permesso di individuare i soggetti a rischio e predisporre per ciascuno un piano individuale da proporre al bambino nel periodo compreso tra il primo e il secondo periodo di valutazione.

I risultati finali condotti a maggio, sono stati restituiti alle insegnanti di ogni classe e discussi con la psicologa.

Lo studio prende in esame i risultati delle prove collettive, poiché si basano su un campione più ampio rispetto a quelle individuali, tenendo conto dell’intervento fatto successivamente alla prima somministrazione. I risultati sono stati divisi per classi:

• Per le classi prime viene fatto un confronto tra la prima e la seconda valutazione e, per ciascuna prova, si evidenzia un miglioramento generale. La percentuale di bambini che risultano essere nella norma passa dal 49% al 73% nella prova di dettato di parole e dal 30% al 44% per la prova di dettato di non parole. (Figura 1. Risultati dei bambini di classe prima nella prova di dettato di parole Figura 2. Risultati dei bambini di classe prima nella prova di dettato di non parole)

 Figura 1 Figura 2

Le prove di calcolo sono state somministrate solo alla fine dell’anno mostrando che oltre la metà del campione ha ottenuto una prestazione pari o superiore alla media della popolazione nazionale della stessa classe ed età. (Figura 3-Conoscenza numerica, Figura 4-Operazioni scritte).

• Anche per le classi seconde è stato fatto un confronto tra la prima valutazione iniziale e la seconda valutazione finale. Nella prova di dettato di brano la prestazione rimane stabile nell’arco di tutto l’anno scolastico, non mostrando differenze statisticamente significative. Circa il 15% dei bambini mostra però delle difficoltà di scrittura superiore a quella rilevata a livello epidemiologico. (Figura 5, dettato di brano)

Per l’abilità di comprensione del testo scritto più della metà del campione osservato mostra un livello di competenza pari o superiore alla media. Si osserva un lieve calo della prestazione risultato dalla valutazione di fine anno, dato dalla difficoltà nella prova di comprensione del testo somministrata a maggio.

L’area del calcolo, rileva che l’80% del campione osservato mostra una prestazione pari o superiore alla media. (Figura 7-Operazioni Scritte, Figura 8-Conoscenza numerica)

Dopo aver esaminato i risultati ottenuti nelle classi prime e seconde della scuola primaria, si osserva un miglioramento generale che per quasi tutte le aree indagate, evidenziando maggiori difficoltà nelle prove di scrittura e una migliore prestazione nelle prove di calcolo. (Figura 9, Classi prime - Percentuale di bambini al di sotto della media - Figura 10, Classi seconde - Percentuale di bambini al di sotto della media)

In conclusione, questo studio ha verificato come attraverso a piani di intervento personalizzati di possano migliorare difficoltà in aree specifiche dell’apprendimento. Nonostante i miglioramenti ottenuti, la percentuale di bambini che presentano difficoltà risulta superiore alle stime di incidenza dei DSA risultati il 3-4% del campione totale, riferito all’anno di pubblicazione dello studio.

Questo studio fa riflettere sull’importanza di adottare strumenti di prevenzione per individuare e ridurre i fattori di rischio ed intervenire sul soggetto sin dalla scuola primaria per arginare o migliorare le difficoltà di apprendimento.

Nel 2015 è stato pubblicato uno studio in Sardegna intitolato “A screening on Specific Learning Disorders in an “Italian speaking high genetic homogeneity area”. Questo studio riporta i risultati raccolti dal 2011–12 e dal 2012–13, prendendo come campione 49 classi della seconda elementare (di cui 24 classi prime e 25 classi seconde) per un totale di 610 alunni. Il campione è stato valutato attraverso prove di dirette (test cognitivi e di apprendimento) e indirette (questionari genitori e insegnanti) disponibili nella tabella 1-strumenti utilizzati.

Per le prove indirette è stato utilizzato il questionario RSR- DSA il cui scopo è fornire un’osservazione sistematica per identificare le difficoltà e i disturbi di apprendimento, nei primi anni della scuola primaria.

Questo questionario consiste in uno strumento di osservazione strutturata per genitori e insegnanti che indaga abilità di lettura, scrittura, calcolo e aree neuropsicologiche come attenzione, memoria, motricità e percezione visiva.

Permettendo l’integrazione di due prospettive diverse per avere una visione dettagliata delle difficoltà del bambino. Le aree prese in esame sono 9: lettura, scrittura, abilità di calcolo, linguaggio, memoria e attenzione, area motorio-prassica, area visuo-percettiva, area comportamentale, area emotiva e affettiva.

Il questionario ha permesso l’identificazione di 83 soggetti a rischio, corrispondenti al 13,61% degli alunni dell’intero campione preso in esame. I soggetti rilevati hanno partecipato ad un programma di potenziamento di sei mesi. Al termine di questo periodo, è stata effettuata una valutazione delle abilità di lettura, scrittura, calcolo e del livello cognitivo16. Nello specifico per la valutazione cognitiva è stata utilizzata la Wechsler Scale for Children17 (Orsini & Picone, 2006; Wechsler, 1991). La scala consente di ottenere un profilo intellettivo valutato in quattro domini di competenza (Indice di Comprensione Verbale (ICV), che misura il vocabolario e le capacità verbali; Indice di Ragionamento Visuo-Percettivo (IRP), che valuta le capacità di pensiero astratto e spaziale; Indice di Memoria di Lavoro (IML), che misura la memoria a breve termine e l'attenzione; e Indice di Velocità di Elaborazione (IVE), che valuta la capacità di elaborare rapidamente le informazioni visive).

L’utilizzo dei test cognitivi è fondamenentale nella diagnosi e nel trattamento dei DSA fornendo informazioni preziose in merito al profilo cognitivo complessivo del bambino, valorizzando i punti di forza e indagando i punti di debolezza come: memoria di lavoro, attenzione, elaborazione fonologica e abilità di calcolo e problem-solving (Fuchs et al., 2008). Inoltre, questo strumento può essere utile per confermare o escludere l'esistenza di disturbi concomitanti e contribuire alla definizione di una diagnosi definitiva (Hale et al. 2010).

Per valutare le abilità di lettura e scrittura sono state utilizzate prove della DDE- Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia evolutiva (Sartori, Job, & Tressoldi, 1995, del MT per la scuola elementare (Cornoldi & Colpo, 2004) e della BVSCO– Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell’obbligo (Tressoldi & Cornoldi, 2000).

Per la valutazione delle capacità di calcolo e problem solving è stato utilizzato il test dell’AC-MT 6-11 (Tabella 1-strumenti utilizzati).

I dati ricavati dalla somministrazione delle prove hanno rilevato che a fronte degli 83 alunni rilevati a rischio nella prima valutazione, 35 hanno avuto diagnosi (5,74% rispetto al totale del campione).

Questa percentuale è suddivisa nel: 4,59% di alunni con DSA, 0,82% di alunni diagnosticati con DSA in comorbidità DSL (Disturbo Specifico del Linguaggio) e 0,33% di alunni diagnosticati con DSA in comorbidità con l’ADHD.

È interessante confrontare l’analisi quantitativa effettuata tramite i risultati rilevati dalla seconda valutazione, con l’analisi qualitativa evidenziata dai questionari insegnanti e genitori. Rispetto ai dati citati precedentemente, riportanti la percentuale di alunni diagnosticati, nel 37,14% dei casi i genitori avevano segnalato un disturbo o ritardo del linguaggio, nel 17,14% dei casi i genitori avevano segnalato familiarità per DSA e nel 8,57% di casi i genitori avevano segnalato entrambi. Confrontando i dati rispetto al campione totale dello studio (610), possiamo osservare che il 2,50% di chi non aveva segnalato familiarità con DSA o disturbi/ritardi del linguaggio ha ottenuto una diagnosi finale di DSA.

Diverso è per chi era stato segnalato con familiarità per i DSA e/o disturbi/ritardi del linguaggio e poi ha ricevuto diagnosi: il 21,42% solo per DSA, il 26,53% degli alunni con disturbo/ritardo del linguaggio e il 42,85% degli alunni con entrambe. Questo risultato conferma la rilevanza della familiarità per un DSA e la presenza di un disturbo del linguaggio come predittori dei DSA (Vlachos et al., 2013; van Bergen et al., 2014).

I risultati finali mostrano che la prevalenza complessiva dei DSA rilevata è stata del 6,06% e, il 4,75% del totale, presentano dislessia sia come disturbo isolato che in comorbidità con altri disturbi.

Nello stesso anno è stato realizzato uno studio intitolato “Un’esperienza d’individuazione di alunni a rischio di Disturbo Specifico dell’Apprendimento nel primo e secondo ciclo dell’istruzione scolastica” (Marco Maria Leonardi et al.,) che prende un campione di tre fasce scolastiche partendo dal terzo anno della scuola primaria fino alle prime classi della secondaria di primo e secondo grado. Il protocollo di screening comprende la valutazione delle abilità di lettura, delle abilità di scrittura e delle abilità di calcolo. Nell’ambito della lettura per valutare le competenze di comprensione del testo, è stata utilizzata la prova MT “Vecchi Proverbi”, per l'analisi dell'abilità di lettura, sono state somministrate le prove di lettura di parole e non parole (Zoccolotti et al., 2005). Le competenze ortografiche sono state valutate attraverso due subtest tratti dal protocollo “Diagnosi dei Disturbi Ortografici in età evolutiva” (DDO; Angelelli et al., 2008) e per la valutazione delle abilità di calcolo (comprensione e produzione numerica) sono state somministrate le prove AC-MT.

Lo studio è stato strutturato in diverse fasi. Dopo aver raccolto il consenso informato dei genitori, lo screening è stato avviato attraverso la somministrazione di prove standardizzate da parte di un gruppo ristretto di docenti, circa sei ogni cento alunni. La formazione di dei docenti coinvolti è stata organizzata in due incontri, teorici e pratici. Quest’ultimi hanno contribuito al raggiungimento di risultati significativi: maggiore sensibilità verso il riconoscimento di DSA, attivazione di misure e strumenti didattici per aiutare gli alunni e implementare la conoscenza di strumenti di valutazione per DSA.

Al momento della somministrazione agli alunni, ciascun insegnante è stato inizialmente affiancato da uno psicologo o da un logopedista per verificare la corretta somministrazione delle prove. Le prove valutate sono state raccolte dai docenti e consegnate all’equipe di riferimento per poterle analizzare. I dati raccolti sono stati valutati secondo le indicazioni fornite dai singoli manuali di ogni test, per individuare i casi a rischio di DSA (Tabella 2- Percentuale degli alunni sospetti con Disturbo Specifico dell’Apprendimento).

Dall’analisi dei risultati emerge che 125 alunni, pari al 6.73% del campione, rientrano nei criteri di rischio di Disturbo Specifico dell’Apprendimento. A distanza di un anno dalla fine del progetto è stata effettuata un’indagine per verificare gli esiti dello screening in termini clinici e scolastici. In questa fase, solo 21 referenti dei 23 istituti coinvolti hanno partecipato riducendo il campione a 1801 alunni suddivisi in: 638 della terza primaria, 683 della prima secondaria di primo grado e 480 della prima secondaria di secondo grado. All’interno di questo campione solo 109 alunni hanno partecipato alla rivalutazione, di cui 39 (pari al 35%) hanno effettuato l’iter diagnostico (13 su 40, pari al 32% della terza primaria; 17 su 42, pari al 40% della prima secondaria di primo grado; 9 su 27, pari al 33% della prima secondaria di secondo grado).

La percentuale complessiva di alunni che, al termine del progetto, è stata diagnosticata con DSA è stata pari all’1.8%.

Questo studio evidenzia l’importanza degli interventi di potenziamento all’interno dei percorsi di screening per DSA, la percentuale degli alunni rilevati a rischio nella prima valutazione (6,73%) si abbassa notevolmente (1,8%). Gli interventi di potenziamento hanno aiutato a migliorare le difficoltà che ogni alunno presentava nella prima somministrazione. Gli alunni che non hanno partecipato all’iter diagnostico hanno presentato esiti scolastici negativi, a dimostrazione di quanto la mancata presa in carico possa incidere sulla consolidazione delle difficoltà e sul rendimento scolastico.

Nello stesso anno, è stato pubblicato uno studio che prende il nome di “Risultati dello screening individuazione precoce dei bambini a rischio DSA (the screening results: early identification of children at risk for specific learning disabilities)” scritto dalla Dott.ssa Arianna Pasqualotto. È un progetto realizzato nell’Azienda ULSS 13 Mirano, con un campione composto da 5237 alunni appartenenti al primo anno della scuola primaria, dal 2011 al 2015 (Tabella 3).

La prova somministrata è stata il “Dettato di 16 parole” ideata da G. Stella, docente di Psicologia Clinica dell’Università di Modena e Reggio Emilia.

Lo screening ha previsto due somministrazioni, una a gennaio nella quale sono state valutate le abilità di partenza dei bambini e una a maggio in cui è stato possibile rivalutare, attraverso le stesse prove, i risultati del bambino. Dopo la prima somministrazione è stato effettuato uno “specifico intervento didattico” sui bambini risultati a rischio DSA, centrato sull’elaborazione fonologica delle parole. Nella tabella 8 vengono riportati i risultati relativi alla prima e seconda somministrazione suddivisi secondo le annualità. In particolare, si evidenzia una diminuzione dei soggetti individuati a rischio nella seconda prova, con una prevalenza di bambini in difficoltà pari al 20,8% (prima valutazione) e 2,9% (seconda valutazione).

La possibilità di prevedere fin dalla prima valutazione (gennaio), quali fra i bambini risultati a rischio, risultano tali anche nella prova somministrata a maggio, consente di anticipare l’ipotesi di diagnosi di DSA, e quindi, di orientare l’intervento in maniera diretta verso questi bambini (A. Paoletti, G. Stella, 2008). Inoltre, diversi fattori hanno permesso di individuare e migliorare le difficoltà rilevate negli alunni a rischio. In particolare, grazie ai momenti specifici di formazione, i docenti hanno potuto acquisire una metodologia valutativa rigorosa ed efficace.

Infine, lo screening si è dimostrato essere efficace in quanto, non solo ha permesso di individuare precocemente i bambini che presentano difficoltà di acquisizione della letto-scrittura, ma ha dato la possibilità di attuare un intervento sistematico e tempestivo mirato alla riduzione di queste difficoltà.

Nello stesso periodo è stato realizzato un progetto di screening in Sicilia, intitolato “Reading and spelling disorders in a school-based population screening in Sicily (Italy)”, scritto da Marco Maria Leonardi, Francesco Domenico di Blasi, Enrico Savelli e Serafino Buono. Questa ricerca è stata realizzata in tre anni, dal 2012 al 2015, ed ha coinvolto 2.469 studenti di età compresa tra 8 e 15 anni. Le scuole che hanno partecipato sono state: 5 scuole primarie, 5 istituti comprensivi, 4 scuole secondarie inferiori e 5 scuole secondarie superiori (Tabella 2-partecipanti)

Le prove utilizzate hanno valutato le abilità di lettura e scrittura, rilevando i bambini a rischio DSA. Dopo aver analizzato i dati, i risultati sono stati comunicati alle famiglie degli studenti con difficoltà e indirizzati verso ulteriori approfondimenti diagnostici.

In particolare, le prove utilizzate sono state: MT-prove di lettura per la scuola primaria (Cornoldi & Colpo, 1998), Prove di lettura di parole e non parole (Zoccolotti, De Luca, Di Filippo, Judica, & Spinelli, 2005, DDO-prove di dettato ortografico (Angelelli et al., 2008).

Infine, lo studio riporta i risultati ottenuti, dividendoli in percentuali per tipologia di disturbo e per classe.

• Per la terza classe della scuola primaria, il 4,6% degli studenti risulta carente nelle prove di lettura, il 6,5% in scrittura e il 9,1% in entrambe (lettura-ortografia).
• Per la prima classe della scuola secondaria di primo grado, il 5,3% degli studenti risulta avere difficoltà nelle prove di lettura, il 5,5% nelle prove di scrittura e il 7,6% in entrambe.
• Per la prima classe della scuola secondaria di secondo grado, il 4,9% degli studenti mostra difficoltà nelle prove di lettura, il 6,1% in scrittura e il 9,0% in lettura e scrittura.

Complessivamente il 4,9% soddisfaceva i criteri di rischio per sospetto disturbo della lettura, il 6,1% per disturbo ortografico e l'8,5% per entrambe le condizioni (Tabella 3).

I risultati finali mostrano una percentuale di studenti con DSA pari al 3,15%, nella scuola primaria, al 3,76% nella scuola secondaria di primo grado e al 2,51%, nella scuola secondaria di secondo grado.

Confrontando i dati riportati precedentemente si evidenziano delle differenze rispetto alla media nazionale rilevata dal MIUR in un’analisi realizzata nell’a. s. 2022/2023. Per la scuola primaria i valori si discostano di meno dell’1% riportando che circa il 3,2% dei casi è stato diagnosticato per i DSA, differente è per la scuola seconda di I e II grado dove a percentuale è di circa 6,7% e 7,1% (2022-2023) rispetto al 3,76% e 2,51% evidenziati nello studio.

Nel 2023, diversamente dai precedenti, è stato condotto uno studio (Rinaldi, P. et al., 2023, p.701) che prende come campioni due fasce d’età diverse, 27-30 mesi e 4-5 anni. Sono state analizzate le differenze e l’evoluzione dei fattori di rischio presenti in età prescolare con la loro manifestazione in età scolare.

L’indagine proposta si è svolta con la partecipazione di 528 famiglie alle quali è stato chiesto di: effettuare un primo screening quando il bambino aveva 27-30 mesi e un’intervista quando aveva 8 anni, per raccogliere informazioni sullo sviluppo linguistico e dell'apprendimento.

Lo studio ha utilizzato diversi strumenti: MB-CDI-Versione Italiana “Parole e Frasi-Forma breve18” (questionario che valuta la produzione di parole, frasi, complessità linguistica e abilità comunicative per un'età compresa tra i 18 e i 36 mesi), un'intervista per i genitori sullo sviluppo linguistico e scolastico, il “Chi squared test” per valutare la prevalenza del DSA e le sue associazioni altri disturbi e l'Area Under Curve (AUC) utilizzata per verificare l'accuratezza dei modelli precedenti.

Analizzando i dati del progetto, è emerso che:

1. Il 7,01% dei bambini ha ricevuto una diagnosi di DSA19,
2. Circa i due terzi dei bambini con DSA (64,86%) presentava uno sviluppo linguistico tipico, il 30% aveva diagnosi di Disturbi del linguaggio, mentre il 5% mostrava segni di ritardo del linguaggio ma senza una diagnosi formale. Questa ampia variabilità nei profili evolutivi e rende complessa la distinzione tra DLD e DSA, suggerendo la possibile continuità o sovrapposizione tra i due disturbi.

Lo studio approfondisce l’analisi di predittori biologici, ambientali, individuali e temporali (27-30 mesi e 4-5 anni) della diagnosi di DSA e DLD. Da questi è emerso che variabili come il genere, l’imitazione verbale, l’ampiezza del vocabolario, la combinazione di parole e la presenza di DLD aumentano significativamente le probabilità di diagnosi di DSA (Ehri et al., 2001). Inoltre, è stato visto come la probabilità di ricevere una diagnosi di DLD era maggiore per i bambini che, a 27-30 mesi di età, non utilizzavano il gioco di fantasia, non imitavano parole, avevano una dimensione del vocabolario al di sotto del 10° percentile, o non combinavano parole in frasi.

In conclusione, dall’articolo di Rinaldi et al., del 2023 è stato riscontrato che: i bambini con familiarità DSA e con diagnosi di DLD avevano il 54% di probabilità di avere una diagnosi di DSA; i bambini con ritardo del linguaggio e con difficoltà ad imitare parole a 27-30 mesi mostravano il 59% di probabilità di avere diagnosi di DLD e infine i bambini che non comprendevano ed imitavano parole risultavano avere il 98% di probabilità di avere un ritardo del linguaggio.

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Elaborazione studi

L’analisi dei diversi studi riportati in questo elaborato mette in evidenza una realtà educativa e clinica diversificata ma coerente: la rilevazione precoce dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento si configura come un obiettivo comune e necessario, ma fortemente condizionato da fattori metodologici, territoriali e formativi.

Tutti gli studi riportati hanno presentato il loro progetto valorizzando l’importanza di:

1. creare una rete solida tra famiglia, specialisti e scuola con personale adeguatamente formato;
2. fornire strumenti e materiali di supporto per i DSA;
3. intervenire attraverso piani individuali sin dalla scuola primaria, per evitare ripercussioni in ambito scolastico ed emotivo.

La creazione di una rete solida e strutturata tra famiglia, scuola e servizi sanitari rappresenta un elemento base per la gestione dei DSA: “Numerose ricerche evidenziano come l’efficacia degli interventi non dipenda unicamente della tempestività della diagnosi, ma anche dalla qualità e continuità della collaborazione tra i diversi attori coinvolti” (Cornoldi & Tressoldi, 2021).

La scuola svolge un ruolo centrale nell’individuazione delle difficoltà e nell’attivazione delle prime misure di supporto didattico.

Per questo è necessario ampliare e aggiornare gli strumenti didattici in termini di obiettivi, metodi e strumenti di verifica a partire dai primi anni della scuola primaria (Mazzoncini e Freda, 2000; Lampugnani, Stella e Caiazzo, 2006).

La famiglia fornisce in parallelo una visione specifica del funzionamento del bambino nei contesti di vita quotidiana.

I professionisti sanitari orientano verso l’individuazione di un percorso personalizzato, promovendo un apprendimento efficace ed inclusivo.

La costruzione di tale rete richiede la presenza di docenti formati, capaci di riconoscere precocemente i fattori di rischio e di applicare metodologie didattiche adeguate (Linee guida, 2022).

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Studio di validazione di un protocollo di screening

Il presente lavoro di ricerca descrive e analizza un progetto di screening rivolto alle classi seconde della scuola primaria. Quest’ultimo mira all’identificazione precoce dei campanelli di allarme presenti già in epoca scolare, al fine di avviare azioni tempestive che favoriscano il potenziamento delle diverse abilità.

L’ente che ha promosso e strutturato questo progetto è stato uno studio specializzato che prende il nome di “ABC delle emozioni” accreditato dalla Regione Lazio al rilascio della Certificazione DSA (ai sensi del DGR 32/2020 e L.R. 4/2003).

I criteri qualitativi per l'individuazione dei soggetti accreditati per il rilascio della diagnosi (art. 2), stabilisce che gli specialisti e le strutture per poter essere accreditati (art. 3), devono dimostrare il possesso dei seguenti requisiti:

• documentata esperienza nell'attività diagnostica dei DSA;
• disponibilità di un'équipe multidisciplinare costituita da neuropsichiatri infantili, psicologi, logopedisti eventualmente integrata da altri professionisti sanitari e modulabile in base alle fasce di età;
• dichiarazione di impegno a rispettare le Raccomandazioni per la pratica clinica dei DSA (2007) e il suo aggiornamento, nonché i risultati della Consensus Conference dell'Istituto Superiore di Sanità, in merito alle procedure diagnostiche utilizzate, alla formulazione della diagnosi e alla multidisciplinarietà (figura 4).

Il protocollo utilizzato per lo screening, costituito da prove standardizzate, era stato validato precedentemente dall’equipe stessa nel 2022 attraverso uno studio di correlazione condotto dalla Dott.ssa Valentina Marzia Dilorenzo, relatrice della mia tesi, “Analisi dell’esperienza di una giornata di controllo gratuito in soggetti con sospetto disturbo specifico dell’apprendimento: efficacia e prospettive future di accoglienza e presa in carico valutativa, abilitativa e riabilitativa”. Il lavoro è stato incentrato sulla verifica della capacità del protocollo di rilevare efficacemente i diversi nuclei di difficoltà, i quali sarebbero stati confermati nella successiva valutazione diagnostica per i DSA.

Il precedente lavoro di ricerca racconta il progetto di “Controllo gratuito per l’individuazione del rischio/sospetto DSA”, il quale ha previsto la collaborazione di 15 Istituti comprensivi del V municipio, per un totale di 190 partecipanti.

Lo studio si è focalizzato sulla verifica della coerenza tra il sospetto diagnostico evidenziato dalla “giornata di approfondimento” e la successiva diagnosi di dislessia, disortografia e discalculia. È stata dimostrata l’efficacia del protocollo mostrando la stretta correlazione tra il sospetto diagnostico e la diagnosi accertata, evidenziando con un buon indice di attendibilità del profilo di sviluppo: nel 89% dei casi, la diagnosi accertata corrispondeva al sospetto iniziale in ciascuna aerea.

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FASI OPERATIVE DELLO SCREENING ANNO SCOLASTICO 2024-2025 ISTITUTO COMPRENSIVO VIA F. GENTILE E ISTITUTO COMPRENSIVO VIA P. STABILINI PORTATO AVANTI DALL’EQUIPE ACCREDITATA DALLA REGIONE LAZIO ABC DELLE EMOZIONI

Nel presente capitolo verrà presentato e discusso un progetto di screening finalizzato all’individuazione precoce dei bambini a rischio di Disturbo Specifico dell’Apprendimento,

intitolato “Screening precoce del disturbo specifico dell’apprendimento: strumenti, efficacia e prospettive cliniche. Riflessioni da un’esperienza sul campo”.

L’ente che ha promosso e strutturato questo progetto è stata equipe “ABC delle emozioni” accreditato dalla Regione Lazio al rilascio della Certificazione DSA (ai sensi del DGR 32/2020 e L.R. 4/2003).

Il progetto ha coinvolto le classi seconde della scuola primaria, appartenenti all’Istituto Comprensivo via P. Stabilini e I.C. via Francesco Gentile di Roma, appartenenti al VII municipio.

Il progetto è stato articolato in una serie di fasi coordinate e strutturate, pensate per garantire un intervento efficace al fine di individuare precocemente segnali di rischio predisponenti alla strutturazione di un disturbo specifico di apprendimento.

Inizialmente, l’equipe ha contattato i dirigenti scolastici dei vari istituti e proposto un protocollo di intesa che prevedeva un’assunzione di specifici impegni da parte delle parti coinvolte.

Nel protocollo di intesa le scuole si sono assunte l’impegno a:

1. Far pervenire in tempi utili alle famiglie degli alunni delle classi coinvolte una informativa dettagliata sulla campagna di screening mirata all’individuazione dei DSA.
2. Realizzare manifesti 50x70 da affiggere presso l’istituto scolastico contenenti tutti gli elementi utili ai genitori rispetto alla possibilità di partecipare alla giornata di screening e alle modalità per l’accesso alle attività previste. Tale informativa si rende necessaria al fine di rendere evidente la realizzazione dello stesso.
3. Diffondere qualora desiderasse sui media e sui propri social media le informazioni riguardanti la campagna di screening, in modo da dare adeguata visibilità all’evento e alle intenzioni del presente accordo.
4. Produrre copie dei fascicoli di somministrazione individuali in numero corrispondente a quello delle famiglie che hanno espresso adesione.
5. A far somministrare parte delle prove in modo collettivo nelle classi dalle insegnanti e di raccogliere quanto prodotto.
6. In particolare, le insegnanti si impegnano a somministrare le prove collettive in data antecedente alla somministrazione delle prove individuali da parte dell’Equipe le cui date saranno comunicate alle insegnanti da parte del referente di Istituto, individuato dal Dirigente Scolastico per questa finalità. In particolare, per la data di somministrazione delle prove individuali da parte dell’Equipe le insegnanti prepareranno i fascicoli nominali in cui saranno state svolte le prove collettive e che verranno completati con le prove individuali.

Nel documento vengono riportati gli impegni assunti dall’equipe:

1. Provvedere all’organizzazione della campagna di screening per l’individuazione di sospetto DSA mettendo a punto un protocollo specifico di somministrazione.
2. Organizzare una riunione online per le famiglie, in presenza delle insegnanti, in cui renderà note le caratteristiche della campagna di screening.
3. Garantire che la campagna di screening sarà completamente gratuita per le famiglie che parteciperanno e non comporterà oneri a carico dell’istituzione scolastica.
4. Cercare un breve momento di confronto con le insegnanti al fine di condividere quanto emerso.
5. Consegnare i risultati dello screening, che verranno consegnati in busta chiusa a tutti a prescindere dall’esito.
6. Comunicare, a seguito dello screening, disponibilità per uno sportello di accoglienza per i genitori che richiederanno un confronto.
7. Provvedere, qualora i genitori fossero impossibilitati in tale data, di comunicare alla scuola una seconda data presso la nostra sede.

Elaborazione della proposta di protocollo, descrizione delle prove

In linea con quanto previsto dalla normativa, l’equipe di riferimento ha strutturato un protocollo20 capace di indagare, attraverso l’uso di test standardizzati, le abilità scolastiche come la lettura, la scrittura e il calcolo che aveva già validato in un precedente studio.

Le prove di valutazione somministrate ad ogni bambino sono state estrapolate dal test di lettura e comprensione (MTIII), dalla Batteria per la Valutazione clinica della Scrittura e della Competenza Ortografica (BVSCO-3), dal test di valutazione delle abilità di calcolo e del ragionamento matematico (ACMT3) e dalla batteria per la valutazione della lettura (DE.CO.NÉ).

In particolare, per ciascuna abilità valutata sono state selezionate prove diverse. Per la valutazione delle abilità di lettura sono state utilizzate le prove di comprensione, correttezza e rapidità delle prove MTIII e le prove di lettura di parole, non parole e brano del Test DE.CO.NÉ. Per la valutazione delle abilità di scrittura sono state utilizzate prova di scrittura di le, di uno, numeri in lettere e di dettato di brano della batteria BVSCOIII. Per la valutazione delle abilità di calcolo sono state prese in considerazione le prove operazioni scritte, fatti aritmetici e calcolo a mente dell’ACMT3.

Le prove selezionate sono state scelte in base all’età e al periodo di somministrazione e vengono di seguito descritte:

Test MTIII

La prova standardizzata MT-III (Cornoldi e Carretti, 2016) è finalizzata alla valutazione delle abilità di lettura nei bambini e nei ragazzi in età scolare.
La batteria è suddivisa in più versioni, in base all’età e al livello scolastico: scuola primaria, scuola secondaria di I grado, scuola secondaria di II grado. Il test è utilizzato in ambito clinico e diagnostico per: valutare le abilità di lettura, decodifica e comprensione del testo e fornire indicazioni per effettuare un’eventuale diagnosi. Il test si basa su un ambio campione normativo, suddiviso per fasce di età e livello scolastico:

• Prove MT-3 clinica (6-14 anni): circa 12.000 soggetti.
• Prove MT-3 clinica Avanzate (14-16): circa 3.122 soggetti.

Questi campioni sono rappresentativi della popolazione scolastica italiana e permettono una valutazione accurata dell’abilità di lettura, sia nella sua componente strumentale sia di comprensione del testo.

Il test valuta secondo tre diversi parametri la lettura: comprensione del testo, accuratezza e rapidità.

Le prove vengono corrette tramite tabelle presenti nei manuali, ottenendo un punteggio che può essere tradotto in fasce di prestazioni o punteggi percentili.

Nella prova di comprensione è stato chiesto all’alunno di leggere il brano e poi rispondere a dodici domande a risposta multipla. Il bambino può tornare a leggere il brano qualora ne sente la necessità.

Le risposte sono state registrate e valutate tramite la Tabella 4.6.- Fasce di prestazione delle Prove di comprensione per le varie classi, presente nel manuale.

Oltre la prova di comprensione è stata indagata la correttezza e rapidità di lettura di un testo. È stato chiesto agli alunni di leggere il brano ad alta voce, per permettere all’equipe di appuntare i punteggi inerenti alla correttezza delle parole lette (errori) e alla velocità di lettura, fornendo due indicatori fondamentali per la valutazione dell’abilità di lettura.

Gli errori nella lettura sono stati classificati secondo il manuale MTIII, attribuendo loro un punteggio variabile tra 0.5 o 1 in base alla gravità e alla tipologia di errore. Tra gli errori da 0.5 rientrano: spostamento di accento, esitazione e autocorrezione lieve. Gli errori da 1 punto, invece, comprendono: inesatta lettura di sillabe, omissione di sillabe, parole o righe, aggiunta di sillaba, parola e rilettura della stessa riga con pause superiori a cinque secondi.

Per la rapidità, se il brano è stato letto interamente, si divide il numero complessivo di sillabe di cui è composto il brano per il numero di secondi impiegato. Se il bambino non è giunto alla fine nel tempo massimo stabilito (240 secondi) si vede quante sillabe è riuscito a leggere nel tempo a disposizione e lo si divide per 240.

Esiste la batteria di valutazione MT destinata alla scuola; l’eventuale utilizzo di questo strumento sarà considerato in base alle analisi condotte, al fine di consentire alle insegnanti di valutare anche la prova di velocità di lettura nelle somministrazioni collettive, secondo l’analisi dei dati riportata nel capitolo 4.

Test DE.CO.NÉ

Il test standardizzato DE.CO.NÉ- sviluppato dall’Università di Padova, è uno strumento volto alla valutazione delle abilità di lettura nei bambini. La batteria prevede diverse prove, tra cui la lettura di parole, non parole e brani, finalizzate a indagare rispettivamente la capacità di decodifica fonologica, la correttezza e la fluidità della lettura. Le prove vengono somministrate individualmente registrando il tempo impiegato e il numero di errori (omissione, sostituzione, inversione e aggiunta), le autocorrezioni non vengono conteggiate come errori.

Le prove utilizzate nel protocollo sono state: lettura di parole, lettura di non parole e lettura di brano, valutate per accuratezza (calcolo degli errori) e rapidità (tempo impiegato).

Quest’ultime sono state scelte per fornire una valutazione completa delle abilità di lettura di ciascun bambino. In particolare:

• Lettura di parole: indaga la capacità di riconoscimento lessicale, ossia quanto il bambino riesce a identificare rapidamente e correttamente le parole proposte; permette di valutare la lettura automatizzata, la quale è strettamente influenzata dalla memoria lessicale e dall’esperienza linguistica.
• Lettura di non parole: valuta la decodifica fonologica in parole prive di significato; individua eventuali difficoltà specifiche di decodifica.
• Lettura di brano di non parole: permette di valutare la decodifica e la competenza fonologica.
• La correzione dei test è stata effettuata tramite le Tabelle riprese dal manuale di riferimento e i risultati valutati per punteggi Z e deviazioni standard (DS).

Test BVSCO III

La BVSCO-batteria per la valutazione della Scrittura e della Competenza Ortografica, è uno strumento sviluppato da Tressoldi, Re e Cornoldi nel 2012 per analizzare le componenti ortografiche e di scrittura. Il test valuta la correttezza ortografica e la velocità di scrittura per riscontrare eventuali disortografia e disgrafia.

La batteria è stata standardizzata su 3.703 soggetti appartenenti alla popolazione scolastica italiana, a partire dalla prima classe della scuola primaria alla terza classe della scuola secondaria di I grado. La batteria è utile al fine di analizzare e valutare le difficoltà presenti in ogni bambino, per predisporre un’eventuale diagnosi di disgrafia o disortografia.

All’interno del protocollo sono state utilizzate le prove di scrittura di le, uno e la prova di dettato di brano.

Per la prova di dettato il bambino ha il compito di scrivere, il meglio possibile, il testo letto in contemporanea dal somministratore. (Tabella A-30, Velocità di scrittura: Fasce di prestazione delle variabili “le”, “uno” e “numeri in parola”).

Il test offre la possibilità di distinguere in modo sistematico le diverse tipologie di errori, classificandoli in errori fonologici (legati alla conversione fonema-grafema, come omissioni o sostituzioni di grafemi), errori non fonologici (regole ortografiche) ed errori di accenti e doppie.

All’interno del protocollo ciascun bambino è stato valutato, attraverso prove di scrittura di “le”, “uno” e “numeri in lettere”, in termini di velocità e accuratezza con un tempo massimo per prova di 1 minuto. Le prove selezionate valutano le abilità grafo-motorie, rilevando la presenza di difficoltà nelle prassie della scrittura per identificare eventuali difficoltà ortografiche o incertezze ortografiche sul ritmo di scrittura. 

Test ACMT 3

La batteria ACMT- 3 (abilità di calcolo-MT terza edizione), redatta da Cornoldi, Mammarella e Caviola nel 2020, si configura come un test strutturato per l’assesment, pensato prevalentemente per un uso in ambito clinico, per la valutazione degli apprendimenti fondamentali in casi di difficoltà, con scopo di fornire un profilo clinico dei soggetti nella fascia d’età 6-14 anni e identificare in maniera puntuale una specifica area in difficoltà sulla quale impostare un percorso di potenziamento o intervento.

Il test è previsto per nove fasce di età: sei per la scuola primaria e tre per la scuola secondaria di primo grado.

In particolare, le prove si dividono in

• Prove di base: per fornire una valutazione iniziale e riguardano le abilità matematiche essenziali. Vengono valutate accuratezza e tempo di esecuzione;
• Prove con limite di tempo: sono finalizzate a completare il quadro delle abilità, con una particolare attenzione alle componenti che riflettono le competenze numeriche e logico-matematiche. I subtest sono strutturati in modo simile per tutte le classi, ma variano tra loro per il livello di difficoltà dei singoli item.

Per ogni fascia d’età considerata, vengono forniti i protocolli di somministrazione, le istruzioni e i dati normativi di riferimento, raccolti su un campione di circa 2600 bambini.

La batteria si compone di diverse prove: calcolo scritto e a mente, dettato di numeri, fatti aritmetici, giudizio di numerosità, trasformazioni in cifre e ordinamento di serie.

Nel protocollo di screening sono state presentate tre prove: calcolo a mente, operazioni scritte e fatti aritmetici.

Nelle prove utilizzate sono state corrette tramite la Tabella-Prove di base.

Per la prova “operazioni scritte” gli alunni sono stati indirizzati a completare diverse operazioni (addizioni e sottrazioni) nella modalità che preferivano, così da valutare globalmente la conoscenza degli algoritmi di calcolo scritto e cogliere eventuali difficoltà di incolonnamento o calcolo. Per ogni operazione il tempo viene misurato dal momento in cui l'alunno ha scritto l'operazione sul foglio. In questo caso l'operazione potrà essere ripetuta solo una volta e il tempo massimo previsto per l'esecuzione di ogni calcolo è di 60 secondi. Se l'operazione viene ripetuta più volte o se il bambino supera il tempo limite di esecuzione, si segna l'errore e si considera il tempo massimo. L’esaminatore dovrà annotare le strategie utilizzate, facendo attenzione anche all'ordine di partenza per i calcoli e il numero di errori.

Nelle prove di calcolo a mente e di fatti aritmetici sono stati presentati esercizi matematici da risolvere rispettivamente a mente o nella strategia che ritenevano opportuna, con l’obiettivo di fornire il risultato nel minor tempo possibile.

L'operazione da svolgere potrà essere riletta solo una volta su richiesta del bambino; se verrà riletta più volte si misurerà ugualmente il tempo di esecuzione ma l'item verrà considerato non corretto. Il tempo di attesa per l'esecuzione di ogni singola operazione è di 30 secondi, se il bambino impiega un tempo maggiore, il calcolo verrà considerato non corretto e si assegnerà il tempo massimo, cioè 30 secondi. L'esaminatore dovrà annotarsi le strategie di conteggio usate dal bambino (contare sulle dita, scomposizione, visualizzare l'operazione come fosse scritta, ecc.) e il numero di errori commessi durante la prova.

Le prove di calcolo a mente e fatti aritmetici hanno permesso di valutare la capacità del bambino di eseguire operazioni semplici utilizzando le proprie capacità di memoria di lavoro automatizzazione e flessibilità cognitiva.

La nuova edizione delle prove AC-MT del 2020 ha previsto una versione parallela pensata per i docenti. Il test è stato realizzato in base ad un campione di riferimento di circa 2000 bambini. Il test è articolato in due versioni distinte: ACMT 6-11 per la scuola primaria e ACMT 11-14 per la scuola secondaria di primo grado.

Quest’ultime forniscono un insieme strutturato di materiali pensati per supportare il processo di valutazione. In particolare, i protocolli presentano: prove collettive da somministrare in classe, schede per annotare i punteggi e prove individuali per un eventuale approfondimento.

Questo strumento è stato pensato per fornire un supporto agli insegnanti, per poter valutare le competenze di calcolo e problem solving attraverso prove collettive e individuali.

Alla luce dei risultati emersi dallo screening, si ipotizza la possibilità di fornire tale strumento alle scuole, per consentire alle insegnanti di valutare completamente le prove di calcolo a partire dal contesto classe.

Elaborazione del protocollo di intesa, contatto con il dirigente scolastico.

La realizzazione del progetto ha previsto, come fase iniziale, l’elaborazione di un protocollo di intesa condiviso tra l’equipe dell’ABC delle emozioni e le scuole coinvolte.

Tale documento si configura come uno strumento ufficiale, pensato per definire in maniera chiara le modalità operative e le responsabilità dei soggetti coinvolti.

L’intero documento è stato elaborato seguendo le normative vigenti in ambito DSA.

Dopo la stesura, il documento è stato sottoposto ai dirigenti scolastici di entrambi gli istituti comprensivi, i quali hanno firmato e approvato il protocollo.

Quest’ultimo ha delineato non solo gli obblighi e gli impegni dei soggetti coinvolti, ma anche la relazione presente tra essi, sottolineando l’importanza della collaborazione tra le diverse figure coinvolte. In particolare, hanno aderito al progetto cinque classi appartenenti all’Istituto Comprensivo “Francesco Gentile”, tre classi dell’ex Istituto Comprensivo “Giudo Milanesi”21, entrambi con sede principale in Via Francesco Gentile, e cinque classi dell’Istituto Comprensivo “Pasquale Stabilini” con sede in via Pasquale Stabilini.

Formazione insegnanti

All’interno del progetto presentato, la formazione insegnanti è stata organizzata e gestita dall’equipe di riferimento.

In particolare, è stato previsto un incontro formativo iniziale volto a presentare il progetto, presentazione le prove e fornire una guida operativa per la somministrazione delle prove.

Durante l’incontro, gli insegnanti hanno preso visione del fascicolo formativo.

Successivamente è stata effettuata una presentazione dettagliata di ciascuna prova, nella quale sono stati spiegati gli obiettivi, le abilità valutate, le modalità e i tempi di somministrazione.

È stata dedicata particolare attenzione alle modalità di osservazione e registrazione dei dati, fornendo indicazioni chiare agli insegnanti su cosa osservare e come annotare le prestazioni degli alunni nelle prove collettive, al fine di raccogliere informazioni dettagliate sul profilo di ciascun bambino e poter fare una valutazione qualitativa oltre che oggettiva utile all’interpretazione dei dati.

In sintesi, la guida operativa è stata realizzata per garantire un supporto teorico e pratico agli insegnanti, in modo da renderli autonomi al momento della somministrazione.

Riunione di presentazione ai genitori

La riunione di presentazione rivolta ai genitori ha avuto l’obiettivo di fornire informazioni chiare e complete in merito al progetto.

Durante l’incontro, l’equipe ha illustrato le finalità generali, gli obiettivi specifici, i tempi previsti e le condizioni di partecipazione al progetto, soffermandosi sugli aspetti organizzativi stabiliti con la scuola.

La base di adesione è stata del tutto volontaria e per ogni famiglia partecipante, è stato chiesto di compilare un consenso informato e un consenso per il trattamento dei dati.

In aggiunta è stata richiesta la compilazione di un modulo online22 contenente informazioni di carattere anagrafico (nome, cognome, luogo o eventuale permanenza in Italia in caso di nascita all’estero, o esposizione al bilinguismo), scolastico (plesso, classe e sezione) e personale (percorso scolastico dei genitori, eventuali trattamenti precedenti del bambino, la relativa durata e diagnosi), finalizzate a costruire un quadro completo del profilo del bambino in relazione alla sua storia familiare e educativa. Tale modalità risponde alle indicazioni fornite dalla Consensus Conference, secondo la quale: “…Al fine di discriminare situazioni di disturbo specifico e situazioni causate da differenze linguistiche e culturali, devono essere considerati i seguenti fattori: lingua madre, altre lingue conosciute/parlate dal bambino; nazione di provenienza e livello culturale della famiglia, tempo di residenza in Italia dei genitori e del bambino; lingua parlata abitualmente in famiglia; durata della frequenza della scuola; sistema di scrittura inizialmente appreso; presenza di difficoltà fonologiche nella lingua madre; familiarità per difficoltà di linguaggio orale o scritto; confronto delle competenze con altri membri (es. fratelli, sorelle) della famiglia; periodo di prima esposizione sistematica alla lingua italiana…”. (PAARC, 2011, p. 10).

In aggiunta, è stato fatto un approfondimento dei fattori di rischio associati ai DSA, al fine di contestualizzare i dati raccolti dallo screening.

Il rischio di disturbo specifico dell’apprendimento di lettura o calcolo si dimostra notevolmente più alto, rispettivamente di 4-8 volte e 5-10 volte, nei parenti di primo grado di bambini con queste difficoltà rispetto a parenti di primo grado di individui senza, mostrando come: “una familiarità di difficoltà di lettura e di alfabetizzazione dei genitori è un fattore predittivo di problemi di alfabetizzazione o di disturbo specifico dell’apprendimento nei figli, a indicare il ruolo combinato di fattori genetici e ambientali”, confermando come le difficoltà di lettura tendono a manifestarsi in più membri della stessa famiglia. I disturbi specifici dell’apprendimento vengono diagnosticati più frequentemente nei maschi che nelle femmine, con un rapporto rispettivamente di 2:1 e 3:1.

Infine, anche disturbi dell’eloquio o del linguaggio in età scolare, si dimostrano essere fattori predittivi di un successivo disturbo specifico dell’apprendimento nella lettura e nell’espressione scritta (DSM-5, pag. 84).

Raccolta del consenso informato e trattamento dei dati

La fase iniziale del progetto ha previsto la consegna alle famiglie del “consenso informato”23 e un modulo per il trattamento dei dati personali.

Il consenso informato è composto da due parti, la prima definisce:

1. Finalità del progetto e strumenti utilizzati: individuare precocemente i bambini a rischio DSA attraverso test standardizzati e osservazione indiretta (questionario insegnanti e genitori).
2. Ruoli e responsabilità: l’equipe si è assunta il compito di formare gli insegnanti, analizzare i dati e restituire i risultati alle famiglie; la scuola ha garantito un supporto logistico ed organizzativo per l’equipe e le famiglie.
3. Restituzione degli esiti: è stata prevista la consegna di una lettera d’esito ai genitori tramite uno sportello di accoglienza gestito dall’equipe.
4. La seconda parte del documento è dedicata alla raccolta dei dati anagrafici dei genitori (nome e cognome).

Per completare l’adesione al progetto è stato chiesto alle famiglie di compilare un modulo per il trattamento dei dati personali24. Quest’ultimo riporta, su base normativa, i diritti e la modalità di trattamento dei dati richiesti. In particolare, vengono riportate le finalità del modulo:

1. Prenotazione e gestione delle prove di screening: i dati vengono raccolti al fine di consentire l’organizzazione logistica e la calendarizzazione delle somministrazioni;
2. Valutazione del rischio di DSA: tramite esplicito consenso, viene autorizzato il trattamento dei dati emersi durante la somministrazione delle prove standardizzate e dei questionari associati, con l’obiettivo di individuare precocemente eventuali profili a rischio o sospetto DSA;
3. Comunicazione e restituzione degli esiti alle famiglie: viene richiesto il consenso all’utilizzo dei dati di contatto per informare i genitori rispetto ai risultati ottenuti, attraverso modalità concordate con l’equipe;
4. Partecipazione ad attività future di informazione o prevenzione: viene offerta la possibilità di autorizzare l’utilizzo dei dati per finalità comunicative legate a iniziative successive promosse dall’equipe;
5. Utilizzo di immagini o materiali audiovisivi a scopo documentativo o divulgativo: solo previo consenso, è possibile autorizzare la raccolta di immagini o registrazioni durante le attività, nel rispetto delle normative vigenti.

Compilazione dei questionari da parte dei genitori e insegnanti

Per arricchire e approfondire il processo di osservazione, sono stati consegnati due questionari: il primo rivolto ai genitori e il secondo per gli insegnanti25.

Entrambi i questionari, strutturati con la stessa tipologia di domande, hanno permesso di raccogliere informazioni complementari provenienti dai due principali ambienti del bambino, familiare e scolastico.

I questionari sono strumenti di osservazione indiretta elaborati per raccogliere informazioni relative al comportamento e alle difficoltà dei bambini in contesti diversi.

Attraverso una serie di domande a risposta chiusa, i genitori e gli insegnanti hanno risposto, in base alla frequenza di determinati comportamenti o difficoltà del ragazzo, una delle tre opzioni presenti (“mai”, “a volte”, “spesso”).

I quesiti indagano diverse aree di sviluppo e apprendimento:

• Autostima e atteggiamento verso la scuola: osservano i comportamenti del bambino a scuola, se manifesta fiducia nelle proprie capacità, motivazione allo studio o al contrario tendenza a scoraggiarsi e a percepirsi inadeguato.
• Attenzione, organizzazione e autonomia: valutano aspetti legati alla capacità del bambino di mantenere la concentrazione, di portare a termine i compiti, di gestire in autonomia il materiale e le attività quotidiane.
• Abilità motorie fini e coordinazione: analizzano capacità pratiche e manuali relative alle abilità grosso motorie e fini motorie.
• Linguaggio e competenze comunicative: esaminando le capacità comunicative in ambiente familiare e scolastico.
• Calcolo e competenze numeriche: descrivendo le abilità di calcolo e problem solving.
• Memoria e apprendimento: valutando diverse competenze della memoria e dell’apprendimento, in compiti quotidiani e scolastici.

L’integrazione dei due questionari, genitori e insegnanti, ha permesso di raccogliere informazioni provenienti da due prospettive diverse, fornendo all’equipe un quadro completo sul profilo di funzionamento del bambino e permettendo successivamente una correlazione con quanto emerso dai test.

Somministrazione delle prove collettive

I dati di ciascun bambino sono stati organizzati all’interno di un faldone organizzato e diviso per nome, cognome, sezione e plesso.

All’interno di quest’ultimo è stato predisposto un fascicolo personale per ogni alunno composto da: consenso informato, dati del modulo online, questionario insegnanti26, questionario genitori e dati delle prove somministrate.

Le prove collettive sono state calendarizzate in un’unica settimana, stabilita tramite il confronto tra equipe e le scuole.

Un aspetto centrale è stato il coinvolgimento attivo e consapevole degli insegnanti, i quali sono stati adeguatamente formati dall’equipe per la somministrazione delle prove e accompagnati in ogni fase dello screening.

L’affiancamento da parte dell’equipe ha previsto momenti di supervisione e supporto, avvenuti anche a distanza, a partire dall’organizzazione dei materiali necessari per la somministrazione alla raccolta dei protocolli di ciascun bambino.

I dati sono stati raccolti e organizzati in un documento Excel. In particolare, è stato creato un foglio di analisi strutturato secondo categorie specifiche: nome, cognome e tipologia di prova, in modo tale da avere per ogni bambino i risultati delle prestazioni effettuate.

Correzione delle prove e analisi dei dati

Al termine della somministrazione delle prove collettive, l’equipe ha corretto le prove seguendo le indicazioni fornite dai manuali di riferimento. Grazie al documento Excel creato in precedenza, è stato possibile inserire i risultati ottenuti dalle prove collettive.

L’equipe ha ritenuto necessario individuare un criterio che consentisse di organizzare in maniera chiara ed efficace i risultati ottenuti nelle prove.

Per questo motivo, è stato adottato un sistema di classificazione a tre livelli, definito a “semaforo”, volto a rendere l'analisi dei dati più semplice e immediata, facilitando l’identificazione di bambini a rischio.

In particolare, il sistema a semaforo prevede l’assegnazione di tre colori in base alla fascia di prestazione differente distinta per colore (rosso, giallo e verde).

Tale classificazione si è dimostrata particolarmente efficace per comprendere quali bambini richiedessero una maggiore attenzione da parte dell’equipe, per poter orientare le successive fasi di osservazione e approfondimento:

• Colore rosso: assegnato ad un punteggio totale inferiore o uguale al 5° percentile (-2ds), corrispondente ad un alto rischio di deficit nella specifica abilità valutata;
• Colore giallo: assegnato ai punteggi compresi tra il 10° e il 25° percentile (tra -0,5ds e -2ds), indicando una possibile difficoltà nell’abilità valutata;
• Colore verde: è stato attribuito ai punteggi totali superiori al 25° percentile (-0,5ds), indicando un rischio nullo o molto basso di deficit nell’abilità valutata.

La suddivisione in colori diversi ha reso l’analisi dei dati pratica e intuitiva, consentendo all’equipe di guidare con maggiore efficacia le fasi successive dello screening.

Somministrazione delle prove individuali

La somministrazione delle prove ha visto l’equipe muoversi direttamente nella scuola. Sono state create dodici postazioni di accoglienza per la risoluzione delle prove.

Ogni postazione ha previsto due somministratori, incaricati di registrare i risultati e fornire un'osservazione complessiva del profilo del bambino.

La somministrazione ha previsto un momento iniziale di accoglienza durante il quale i bambini erano incoraggiati a raccontare liberamente episodi della loro vita quotidiana o a rispondere a semplici domande.

Questa fase si è rivelata cruciale per l'analisi successiva dei dati, arricchendo e contestualizzando i risultati ottenuti.

Successivamente, gli operatori hanno organizzato il materiale e avviato la somministrazione dei test, seguendo le indicazioni fornite dai manuali di riferimento.

Al termine della somministrazione, gli alunni sono stati riaccompagnati in classe.

Quanto svolto da ogni bambino è stato corretto secondo le indicazioni dei manuali ed i punteggi grezzi sono stati convertiti, attraverso le apposite tabelle normative, in punteggi zeta o percentili, per poterne confrontare la prestazione con i risultati attesi per l’età e la classe frequentata.

Individuazione dei casi a rischio

La fase di correzione delle prove individuali è stata basata seguendo i manuali previsti per ciascun test. Ogni somministratore coinvolto nello screening ha corretto le prove attenendosi ai criteri specifici per ogni batteria, descritti nel paragrafo 3.1. e inseriti nel file Excel precedentemente creato.

Per garantire coerenza e funzionalità nell’analisi dei risultati, è stata creata una guida comune da poter utilizzare al momento della correzione dei protocolli.

Questa modalità ha permesso di mantenere criteri di valutazione omogenei e ridurre al minimo la probabilità di errori.

Successivamente sono stati divisi i bambini, in base al sistema di classificazione a semaforo descritto nel paragrafo 3.8 (rosso, giallo, verde) per visualizzare e analizzare i profili con maggiore efficacia. I punteggi ottenuti sono stati riportati in un “profilo di sintesi”.

I dati ricavati dalle correzioni delle prove individuali sono stati integrati e confrontati con le osservazioni fornite dai questionari insegnanti e genitori.

Confronto con dati ricavati da protocolli osservativi insegnanti e genitori

Nella fase successiva alla correzione delle prove individuali, è stato fatto un confronto tra i questionari insegnanti e genitori.

I due protocolli offrono la possibilità, come specificato nel paragrafo 3.6, di raccogliere prospettive differenti in merito all’osservazione e alla rilevazione precoce dei DSA.

In particolare, la posizione all’interno del contesto scolastico consente agli insegnanti di osservare e monitorare costantemente le prestazioni degli studenti, individuando tempestivamente eventuali difficoltà; parallelamente i genitori forniscono un’osservazione approfondita del comportamento del bambino nel contesto quotidiano e familiare.

La stretta correlazione tra i due questionari permette di integrare e confrontare le due prospettive, evidenziando le eventuali analogie e differenze tra i risultati.

Dopo aver analizzato la correlazione tra i due protocolli, sono state confrontate le segnalazioni emerse dai questionari con i profili risultati a rischio nelle prove somministrate. Questa fase ha permesso di combinare in modo sistematico i diversi livelli di osservazione (clinico, scolastico e familiare) così da costruire un quadro più completo, precoce e affidabile, riducendo il rischio di sottostima o di falsi negativi.

Confronto con le insegnanti

Al termine delle correzioni è stato stabilito un incontro di confronto con gli insegnanti per discutere i profili e i risultati ottenuti di ciascun alunno.

Questa fase è stata fondamentale per definire le fasce di merito e scrivere le lettere di risposta da consegnare alle famiglie, al fine di ottenere una visione condivisa di ciascun alunno.

Durante l’incontro sono stati discussi tutti i profili risultati a rischio o da monitorare, integrando le osservazioni da parte degli insegnanti con i dati emersi dallo screening, approfondendo eventuali discrepanze rilevate.

Integrare le informazioni fornite dagli insegnanti ha fatto chiarezza sul profilo globale degli alunni, permettendo la definizione di strategie e interventi personalizzati, basati sulle esigenze specifiche del bambino. Questo approccio ha garantito maggior coerenza tra le indicazioni rivolte agli insegnanti e il supporto suggerito alle famiglie, favorendo l’elaborazione di un eventuale percorso educativo mirato, condiviso tra scuola, famiglia ed equipe.

Stesura delle lettere d’esito

Conclusa l’analisi dei risultati, e integrati i dati qualitativi forniti dai questionari, è stato possibile compilare le lettere d’esito.

Le lettere d’esito da consegnare alle famiglie, al cui interno è stata specificata l’area risultata carente dall’analisi delle prove.

Tale documento è stato compilato ed inviato in busta chiusa, tramite la scuola, a tutte le famiglie partecipanti specificando, qualora fosse necessario, la possibilità di approfondire le difficoltà rilevate.

Per approfondire le difficoltà emerse è stata predisposta una comunicazione ufficiale, diffusa tramite circolare, che informava le famiglie della possibilità di prenotare un incontro presso uno sportello di ascolto organizzato dall’equipe.

Tale iniziativa ha rappresentato un momento importante di confronto e supporto, offrendo ai genitori l’opportunità di ricevere chiarimenti sui risultati e indicazioni operative per un futuro intervento di potenziamento specifico.

Attivazione dello sportello per i genitori

Lo sportello informativo per i genitori è stato pensato come uno spazio di ascolto, chiarimento e accompagnamento, volto a sostenere le famiglie nella comprensione dei risultati emersi dallo screening e a promuovere un’alleanza educativa tra scuola, famiglia ed equipe.

Questo momento è stato strutturato per offrire un tempo dedicato all’ascolto attivo, in un clima accogliente e non giudicante, in cui il genitore potesse sentirsi libero di esprimere dubbi, preoccupazioni o riflessioni in merito alle osservazioni ricevute.

Durante l’incontro, l’equipe ha spiegato in modo chiaro e accessibile le prove somministrate, illustrandone gli obiettivi, la modalità di esecuzione e il significato dei risultati.

Questo passaggio si è rivelato fondamentale per contestualizzare l’esito all’interno del percorso evolutivo e scolastico del bambino, evitando letture allarmistiche o distorte. Particolare attenzione è stata dedicata all’approfondimento dell’area segnalata nella lettera di restituzione, analizzando insieme ai genitori le eventuali fragilità emerse e offrendo una prima chiave di lettura sul loro possibile significato.

In questa sede, sono stati raccolti anche spunti osservativi forniti dai genitori stessi, che spesso hanno contribuito a delineare un quadro più ampio e articolato del funzionamento del bambino nei diversi contesti (casa, scuola, relazioni sociali).

Ove necessario, sono stati forniti suggerimenti pratici per attività di potenziamento mirate, calibrate in base al profilo individuale e alle risorse familiari disponibili.

In alcuni casi, laddove i segnali osservati risultassero più significativi o persistenti, è stata proposta una segnalazione per approfondimento diagnostico presso servizi territoriali specialistici, sempre con la massima attenzione al rispetto e alla condivisione con la famiglia.

ANALISI DEI DATI E DISCUSSIONE DEI RISULTATI

Inserimento e organizzazione dei dati su Excel

I dati raccolti durante le giornate di screening sono stati ordinati e inseriti in un file Excel, elaborato successivamente dall’equipe coinvolta nel progetto.

Questa fase di analisi ha rappresentato un momento fondamentale del lavoro, in quanto ha permesso di restituire una lettura oggettiva e sistematica dell’esperienza svolta.

Attraverso l’organizzazione e l’elaborazione dei dati, l’equipe ha potuto riflettere sull’efficacia dell’intervento, valutando la partecipazione, la risposta della popolazione target, e individuando eventuali criticità emerse nel corso dello screening.

L’obiettivo di questa attività era duplice: da un lato, comprendere cosa ha funzionato e quali aspetti necessitano di essere migliorati; dall’altro, raccogliere elementi utili per orientare interventi futuri.

L’analisi dei dati ha consentito non solo di validare il lavoro svolto, ma anche di costruire le basi per la realizzazione di uno screening sostenibile, replicabile ed efficace, che possa essere riproposto in altri contesti simili, mantenendo un impatto positivo sulla salute della comunità.

In quest’ottica, il lavoro dell’equipe si muove n una direzione di costante miglioramento, con l’intento di trasformare l’esperienza in una buona pratica, da condividere e valorizzare all’interno di percorsi di prevenzione e promozione della salute.

Il file è stato organizzato attraverso un sistema di classificazione a semaforo, assegnando un colore in base alle prestazioni ottenute, pensata per orientare l’analisi dei risultati in modo chiaro e immediato. Sono stati assegnati i seguenti colori:

• Verde: punteggi nella norma, rischio nullo o molto basso;
• Giallo: attenzione, possibile difficoltà presente;
• Rosso: rischio elevato, necessario approfondimento clinico.

Il campione di riferimento è di 138 bambini (76 maschi e 62 femmine) con un’età media di 7,7 anni appartenenti alle classi seconde della scuola primaria di due istituti del territorio romano.

Tutti i bambini, le cui famiglie hanno compilato i moduli di adesione, sono stati sottoposti, in due fasi differenti, a prove collettive e individuali descritte nel paragrafo 3.1.

Le prove hanno valutato le abilità di lettura, di scrittura e di calcolo.

I dati raccolti sono stati successivamente confrontati con diversi parametri: familiarità di DSA, sesso dell’alunno e diagnosi di disturbi pregressi.

Nelle tabelle 1 e 2 sono state inserite le prove sostenute dagli alunni, divise tra somministrazione collettiva effettuata dagli insegnanti e prove individuali somministrate dall’equipe.

In tutti i test viene effettuata la valutazione dei punteggi grezzi ottenuti nelle singole prove, successivamente trasformati in punteggi ponderati e poi in fasce di prestazione (percentili o deviazioni standard), questo permette di quantificare e categorizzare la fascia di prestazione ottenuta per ogni alunno.

La tabella 1 riporta il numero di bambini appartenenti a ciascuna fascia di prestazione (verde, gialla o rossa) per ogni prova collettiva somministrata.

Nella prima colonna delle tabelle è stato riportato il numero degli alunni che hanno conseguito un punteggio inferiore o uguale al 10° percentile (<-2ds), indicativo di un potenziale rischio di deficit; nella seconda è presente il numero di bambini che ha ottenuto un punteggio totale tra il 10° e il 25° percentile (tra -2ds e -1), indicando possibili difficoltà nelle competenze valutate; la terza colonna esprime il numero di bambini che ha ottenuto un punteggio superiore al 25° percentile (tra-1 ds e 2ds, >2ds ), mostrando criteri nella norma o superiori per le prove indagate; l’ultima colonna riporta il totale dei bambini.

È importante precisare che, in sei delle prove somministrate, il numero complessivo risulta inferiore a 138, in quanto alcuni bambini non sono stati presenti al momento della somministrazione.

Tabella 1

Concentrandosi esclusivamente sulle prestazioni considerate rosse, ovvero quelle che hanno ottenuto un punteggio inferiore al decimo percentile (<-2ds) possiamo notare che:

• MTIII comprensione: su 138 alunni, 26 rientrano in fascia rossa, 18 in fascia gialla e 94 in fascia verde. Questo indica che circa un quinto (18,8 %) del campione mostra difficoltà nelle prove di analisi e comprensione del testo scritto.
• BVSCO scrittura di le: su 138 alunni, 31 rientrano in fascia rossa, 18 in fascia gialla e 94 in fascia verde. Questo indica che circa un quinto (22,5 %) del campione mostra difficoltà nelle prove di velocità di scrittura di le.
• BVSCO scrittura di uno: su 138, 34 rientrano in fascia rossa, 22 in fascia gialla e 82 in fascia verde. Questo indica che circa un quarto (24,6%) del campione mostra difficoltà nelle prove correttezza ortografica e velocità di scrittura di uno.
• BVSCO numeri in lettere: su 137, 21 rientrano in fascia rossa, 22 in fascia gialla e 94 in fascia verde. Questo indica che circa un alunno su sette (15,3%) del campione mostra difficoltà nelle prove correttezza ortografica e velocità di scrittura dei numeri in lettere.
• ACMT3 operazioni scritte: su 138, 7 rientrano in fascia rossa, 19 in fascia gialla e 112 in fascia verde27. Questo indica che 1 alunno su 20 (5,1%) del campione mostra difficoltà nelle prove di calcolo scritto.

Nella seconda tabella vengono riportati i risultati delle prove individuali, mantenendo la stessa metodologia delle prove descritte precedentemente:

• DE.CO.NÉ lettura parole tempo: su 136 alunni, 18 rientrano in fascia rossa, 31 in fascia gialla e 87 in fascia verde. Questo indica che circa un settimo (13,2%) del campione mostra difficoltà nei tempi di lettura delle parole;
• DE.CO.NÉ lettura parole errori: su 136 alunni, 19 rientrano in fascia rossa, 28 fascia gialla e 89 in fascia verde. Questo indica e circa un settimo (14%) del campione commette un numero elevato di errori nella lettura di parole.
• DE.CO.NÉ lettura non parole tempo: su 136 alunni, 18 rientrano in fascia rossa, 33 in fascia gialla e 85 in fascia verde. Questo indica che circa un settimo (13,2%) del campione mostra lentezza nella lettura di non parole.
• DE.CO.NÉ lettura non parole errori: su 136 alunni, 10 rientrano in fascia rossa, 44 fascia gialla e 82 in fascia verde. Questo indica che solo un quattordicesimo (7,4%) del campione presenta gravi difficoltà negli errori di lettura di non parole.
• DE.CO.NÉ lettura di brano non parole tempo: su 136 alunni, 18 rientrano in fascia rossa, 23 in fascia gialla e 95 in fascia verde. Questo indica che circa un settimo (13,2%) del campione mostra lentezza nella lettura di brani di non parole.
• DE.CO.NÉ lettura brano non parole errori: su 138 alunni, 7 rientrano in fascia rossa e 131 in fascia verde. Questo indica che solo un ventesimo (5,1%) del campione commette errori nel brano non parole.
• MTIII correttezza e rapidità (sill/sec): su 136 alunni, 26 rientrano in fascia rossa,75 in fascia gialla e 35 in fascia verde. Questo indica che circa un quinto (19,1%) del campione mostra difficoltà nella correttezza e velocità di lettura del testo.
• MTIII correttezza e rapidità (errori): su 136 alunni, 13 rientrano in fascia rossa, 95 in fascia gialla e 28 in fascia verde. Questo indica che circa un decimo (9,6%) del campione commette errori nella lettura del testo.
• ACMT3 Fatti aritmetici: su 137 alunni, 8 rientrano in fascia rossa, 24 in fascia gialla e 105 in fascia verde. Questo indica che solo un bambino su diciassette (5,8%) del campione presenta difficoltà nella prova di calcolo.
• ACMT3 calcolo a mente: su 138 alunni, 9 rientrano in fascia rossa, 31 in fascia gialla e 98 in fascia verde. Questo indica che circa un bambino su quindici (6,5%) del campione mostra difficoltà nei calcoli a mente.

Tabella 2

I risultati ottenuti sono stati raccolti e analizzati con il fine di osservare se il protocollo utilizzato possa essere efficace e sensibile, trarre conclusioni sull’andamento degli alunni e approfondire le possibili cause delle difficoltà emerse. In particolare, è stato fatto un approfondimento della zona “gialla” e “rossa” del sistema a semaforo.

Analisi dei risultati complessivi

Da un’analisi approfondita dei dati che sono stati raccolti è stato possibile evidenziare alcuni elementi di rilievo, sia rispetto all’affidabilità del protocollo sia rispetto la possibilità di ottimizzare le risorse nella fase dello screening.

Abbiamo potuto osservare che:

• Tutti i bambini classificati in fascia rossa nelle prove collettive sono stati confermati nelle prove individuali, dimostrando un’alta sensibilità anche della prima parte del protocollo nel rilevare i profili di maggiore fragilità;
• Rispetto ai bambini segnalati come gialli, appartenenti alla fascia di rischio medio, nelle prove collettive, l’86% è stato confermato a rischio nelle prove individuali, il 13% a rischio nullo, dimostrando una discreta capacità predittiva e la necessità di ottimizzare gli strumenti per ridurre i falsi positivi emersi nella prima parte delle prove;
• Per quanto riguarda i bambini risultati verdi, non a rischio, dalle prove collettive si è osservato un quadro stabile: il 97% è stato confermato come verde, mentre nel 3% dei casi sono emerse delle difficoltà nella fase individuale.

Successivamente, come citato nel paragrafo precedente, è stata analizzata la distribuzione, la familiarità di DSA ed eventuali disturbi pregressi:

• I risultati evidenziano che il 65% dei bambini maschi e il 35% delle femmine sono stati individuati come profili a rischio, in linea con quanto emerge dalle evidenze della letteratura internazionale sul maggior coinvolgimento dei maschi nei disturbi dell’apprendimento. Il disturbo specifico di apprendimento, secondo il DSM5-TR, è più comune nei maschi che nelle femmine (con un rapporto di 3:1) e non può essere attribuito a fattori quali lingua, razza o status socioeconomico.
• Il 46% dei bambini con familiarità per DSA è risultato nella fascia rossa, confermando e rafforzando l’importanza dell’anamnesi familiare come indicatore di vulnerabilità.
• I bambini con pregressi disturbi o ritardi di linguaggio sono stati tre e risultati tutti in fascia rossa, confermando la stretta correlazione tra tali premesse e il rischio di DSA.

Rispetto ai questionari compilati dai docenti e dalle famiglie abbiamo osservato un’elevata coerenza con i risultati clinici: tutte le segnalazioni di difficoltà, anche a rischio medio, sono state infatti confermate già nella prima fase di somministrazione delle prove collettive.

Questi dati ci portano a sottolineare l’importanza di un approccio integrato che tenga insieme la valutazione degli insegnanti, i questionari compilati da docenti e famiglie e la storia familiare del bambino. L’analisi ha infatti mostrato come le segnalazioni emerse dai questionari trovino puntuale conferma nelle prove, a dimostrazione dell’affidabilità dello sguardo congiunto scuola–famiglia.

Da questi dati comprendiamo quanto la vera forza dello screening non risiede soltanto negli strumenti standardizzati, ma nella capacità di intrecciare in modo sistematico i diversi livelli di osservazione – clinico, scolastico e familiare – così da costruire un quadro più completo, precoce e affidabile, riducendo il rischio di sottostima o di falsi negativi.

Osservazione dei dati emersi dalle prove collettive

Le prove collettive somministrate nella prima fase dello screening hanno permesso di raccogliere dati su un ampio campione di studenti, offrendo una panoramica iniziale dei profili funzionali e delle possibili aree di fragilità.

In particolare, analizzando i dati emersi nelle prove collettive, nella totalità dei casi le difficoltà rilevate in questa fase sono state confermate anche in quella individuale, confermando l’efficacia di questa prima fase dello screening nella rilevazione precoce.

Confronto tra prima e seconda fase (prove collettive e individuali)

Il confronto tra i risultati delle prove collettive e delle prove individuali ha permesso di verificare la coerenza del sistema di rilevazione e di affinare la sensibilità diagnostica dello screening.

Dall'analisi delle prove collettive, è stato osservato che i quattro bambini inizialmente classificati in fascia gialla ma poi risultati in fascia verde nelle prove individuali, mostravano una buona compensazione delle fragilità emerse inizialmente nella via fonologica, anche nella lettura del brano di non parole, e un buon accesso nella prova valutante la via lessicale.

Al contrario, è stato interessante rilevare che due bambini classificati inizialmente in fascia verde, quindi senza segnali di rischio nelle prove collettive, hanno mostrato nelle prove individuali una caduta significativa nella via lessicale, in particolare nel parametro della velocità di lettura, un parametro che non era stato incluso nella valutazione nelle prove collettive.

Analisi dell’efficacia del sistema a semaforo

Il sistema a semaforo ha mostrato un’ottima capacità discriminativa, nella conferma delle segnalazioni delle prove collettive nelle prove individuali, mostrando come tutti i profili precedentemente segnalati sono stati confermati attraverso le prove individuali dello screening.

Casi in semaforo rosso: corrispondenza con segnalazioni effettive

Dall’analisi dei risultati è emerso che tutti i bambini classificati in fascia rossa nelle prove collettive sono stati confermati nelle prove individuali, dimostrando un’alta sensibilità anche della prima parte del protocollo nel rilevare i profili a rischio.

Casi in semaforo giallo: evoluzioni verso segnalazioni o esclusione

L’analisi dei bambini inizialmente collocati in fascia gialla ha permesso di valutare l’effettiva attendibilità dello screening collettivo e di osservare l’evoluzione dei loro profili nelle prove individuali.

In particolare, nelle prove collettive l’86% dei bambini è stato confermato a rischio nelle prove individuali. Mentre il 13% è stato classificato a rischio nullo.

Si è quindi dimostrata una discreta capacità predittiva e la necessità di ottimizzare gli strumenti per ridurre i falsi positivi emersi nella prima parte delle prove. In particolare, quattro bambini inizialmente classificati in fascia gialla (rischio medio, sulla base delle prove collettive) ma poi risultati in fascia verde hanno mostrato, nelle prove individuali, un buon adattamento delle competenze, con prestazioni generalmente nella norma. È stata riscontrata una buona compensazione delle fragilità, emerse inizialmente nella via fonologica, nella lettura del brano di non parole e un buon accesso nella prova valutante la via lessicale. I questionari compilati da docenti e famiglie non evidenziavano criticità e l’anamnesi risultava negativa per fattori di rischio specifici.

Casi in semaforo verde: casi confermati e casi trasformati in segnalazioni

Tra gli alunni risultati in fascia verde, sono stati confermati quasi tutti nella stessa fascia; solo 2 alunni inizialmente classificati come “verdi” sono successivamente rientrati in percorsi di osservazione o segnalazione, sulla base di difficoltà emerse nelle prove individuali di velocità di lettura. Questa difficoltà, altamente specifica, non era emersa nelle prove collettive, probabilmente perché il parametro in questione non era stato ancora esplorato in modo diretto.

Da qui nasce una riflessione metodologica importante: potrebbe essere utile inserire già nella fase collettiva una prova semplice ma sensibile alla velocità di accesso lessicale, in modo da intercettare precocemente questi casi e ridurre il rischio di falsi negativi.

Valutazione dell’efficienza del protocollo

Il protocollo utilizzato ha mostrato una buona efficienza complessiva, permettendo di raggiungere un'ampia copertura e di avviare tempestivamente le valutazioni individuali nei casi più a rischio. Tuttavia, il carico di lavoro legato alle prove individuali potrebbe essere ridotto migliorando la precisione nella fase collettiva e ottimizzando la soglia di accesso nella seconda fase.

In particolare, è stata valutata la possibilità di:

• non effettuare le prove individuali ai bambini già rientranti in fascia rossa alle prove collettive;
• non effettuare le prove individuali ai bambini rientranti in fascia verde e senza alcuna segnalazione dai questionari della famiglia e insegnanti.
• di effettuare in base ad un’analisi specifica, la correlazione dei dati dei bambini rientranti in fascia di rischio intermedio con i questionari e l’analisi dei fattori predisponenti al disturbo (sesso, familiarità, pregresso disturbo del linguaggio) e l’opportunità o meno di effettuare le prove individuali.

Analisi costi-benefici delle prove individuali

La costruzione del protocollo di screening ha richiesto una pianificazione attenta e condivisa tra l’equipe e le scuole coinvolte, finalizzata a definire con chiarezza gli obiettivi dell’intervento e a individuare le risorse necessarie per garantirne l’efficacia.

Fin dalle prime fasi scuola ed equipe hanno collaborato in modo sinergico, ciascuna secondo le proprie competenze e disponibilità: le scuole hanno messo a disposizione spazi specifici per la somministrazione e supporto organizzativo costante, mentre l’equipe ha curato la parte organizzativo-amministrativa del protocollo, la supervisione metodologica e la definizione delle modalità di somministrazione. L’intero percorso di screening ha rappresentato un investimento significativo in termini di tempo, energie e strumenti, reso possibile grazie alla costante comunicazione e al coordinamento tra soggetti coinvolti.

In questa fase si è tenuto conto dell’impatto complessivo delle prove individuali, sul piano operativo e organizzativo. I dati ottenuti costituiscono una base informativa preziosa per monitoraggi futuri, interventi di prevenzione mirata e programmazione di percorsi di potenziamento individualizzati.

La collaborazione scuola–servizi non solo è possibile, ma è efficace e in grado di favorire un maggior rapporto positivo costi-benefici.

Dall’analisi del progetto è stato visto che la scuola, con gli strumenti giusti, può diventare davvero un presidio di osservazione precoce e fornire quella risposta ecologica tempestiva e personalizzata cui la normativa ci orienta. I servizi, con un ruolo di supervisione e validazione, possono rendere il processo più scientifico, affidabile e tempestivo.

Ipotesi di riorganizzazione: quali prove includere nella fase collettiva

L’analisi dei casi risultati in fascia rossa dalle prove individuali ha sollevato la necessità di riflettere su un’ipotetica riorganizzazione del protocollo di screening. In base a questo, per aumentare la sensibilità della fase collettiva, è stata ipotizzata la possibilità ridurre il numero di valutazioni individuali non necessarie, velocizzare ulteriormente il processo di screening ed evitare lo stress valutativo a bambini risultati in fascia di rischio già nelle prove collettive. Per raggiungere tale obiettivo, si propone l’integrazione, nelle prove collettive, di una singola prova individuale ad alta capacità discriminante per osservare la velocità di lettura.

L’inserimento di questo strumento aggiuntivo consentirebbe di affinare la selezione dei casi da approfondire, modulando in modo più efficiente il passaggio alla fase individuale. In questa prospettiva, i bambini che presentano già un profilo di rischio elevato sulla base delle prove collettive non verrebbero sottoposti a ulteriori valutazioni individuali, evitando passaggi ridondanti e potenzialmente stressanti. Analogamente, i bambini che rientrano in fascia verde non sarebbero destinatari di approfondimenti ulteriori, garantendo un uso più funzionale delle risorse e prevedendo valutazioni superflue. Infine, per i bambini nella fascia intermedia valutare, secondo i dati emersi dai questionari e dall’analisi dei fattori predisponenti al disturbo (sesso, familiarità, pregresso disturbo del linguaggio), al fine di valutare l’effettiva necessità di un approfondimento individuale.

Questa organizzazione consentirebbe di mantenere un alto livello di efficienza dello screening, riducendo al contempo l’impatto valutativo sui bambini e ottimizzando i tempi e le risorse coinvolte.

Proposte per un sistema di screening più mirato ed efficiente

Alla luce dei risultati ottenuti, è emersa di necessità di creare un sistema di screening più mirato ed efficiente, capace di coniugare la sensibilità valutativa con le esigenze operative delle scuole e dei servizi coinvolti.

L’adozione di materiali standardizzati e accuratamente selezionati per la fase collettiva permetterebbe di aumentare la precisione nell’individuazione precoce delle difficoltà, riducendo contestualmente il ricorso a valutazioni individuali non necessarie.

Un elemento centrale di questo modello riguarda il coinvolgimento guidato degli insegnanti: attraverso il supporto dell’equipe, i docenti potrebbero essere formati nella rilevazione preliminare degli indicatori di rischio.

Inoltre, l’impegno di strumenti diversi nella fase collettiva, selezionati sulla base della loro sensibilità discriminativa, consentirebbe una rilevazione più accurata e modulabile a seconda dell’età e del livello scolastico.

Rispetto il periodo di svolgimento dello screening ipotizziamo che possa essere maggiormente efficace nella seconda metà dell’anno scolastico in quanto abbiamo osservato un maggior numero di segnalazioni rispetto all’inizio dell’anno, e quindi una maggiore sensibilità.

In un’ottica di sviluppo e consolidamento del modello, si propone inoltre l’estensione del progetto a un campione più ampio, formalizzando un protocollo di intesa tra scuola e servizi. Ciò permetterebbe di uniformare procedure, tempi e responsabilità, garantendo continuità e coerenza nell’applicazione del sistema di screening.

Un’ulteriore prospettiva riguarda l’anticipazione dell’intervento all’ultimo anno della scuola dell’infanzia, con l’obiettivo di potenziare tempestivamente i prerequisiti degli apprendimenti e intercettare precocemente le traiettorie evolutive a rischio.

In conclusione, in questa nuova organizzazione, la scuola diventerebbe il soggetto attivo nella somministrazione delle prove mentre lo specialista avrebbe un ruolo più mirato: analisi dei dati, discussione con le insegnanti, correlazione della valutazione dei fattori di rischio in anamnesi, orientamento tramite sportello dedicato.

Riflessione globale

Concentrandosi esclusivamente sulle prestazioni considerate “rosse”, l’analisi dei dati ottenuti nel periodo compreso tra ottobre e marzo evidenzia un peggioramento delle prestazioni in quasi tutte le prove effettuate nella somministrazione di marzo (Grafico 1).

Di seguito viene riportato il confronto tra il numero dei bambini con punteggio inferiore alla media, per ogni prova somministrata, nei due periodi di somministrazione.

Grafico 1

Il grafico mostra un aumento notevole dalle prove collettive a quelle individuali, in entrambi i periodi. Questa differenza può essere interpretata alla luce di diversi fattori legati sia allo sviluppo delle abilità di letto-scrittura nel corso dell’anno scolastico, sia alle caratteristiche del protocollo di screening. Il periodo di ottobre rappresenta un momento delicato, in cui i bambini si trovano nella fase di consolidamento dell’abilità di letto-scrittura apprese nella prima elementare. Durante la seconda parte dell’anno scolastico, le richieste di lettura, scrittura e calcolo diventano più complesse, aumentando la probabilità di mostrare difficoltà nelle prove di lettura e scrittura (Zoccolotti et al., 2021).

Le Linee guida del MIUR pubblicate nel 2011, raccomandano la ripetizione dello screening in più momenti dell’anno per osservare l’evoluzione delle difficoltà e individuare precocemente gli alunni a rischio.

Nel grafico 2 vengono riportati il numero dei bambini risultati in fascia rossa nei due periodi di somministrazione. In particolare, la percentuale totale dei bambini classificati con prestazioni al di sotto della media, dopo la somministrazione delle prove individuali, è stata del 12,3% a fronte del 30,4% ottenuta a marzo.

Grafico 2

Parallelamente è stata fatta un’ulteriore analisi dei dati ottenuti nelle prove individuali, riportando in percentuale il numero di bambini caduti per ogni abilità valutata (Grafico 3).

Il campione preso in esame considera tutti i bambini risultati in fascia rossa per ottobre e marzo, rapportando i valori percentuali in base al campione totale.

I test inseriti nella valutazione dell’abilità di lettura sono stati: MTIII (correttezza e rapidità), DE.CO.NÉ (lettura parole, non parole e brano di non parole) e per l’abilità di calcolo: ACMT3 (fatti aritmetici ee calcolo a mente).

L’area della lettura, per il parametro di correttezza e rapidità, rappresenta il 38% del totale, testimoniando una difficoltà in termini qualitativi e quantitativi nell’automatizzazione e rapidità della decodifica nel testo. L'area di calcolo costituisce solo il 3% del totale suggerendo una minor difficoltà, probabilmente legata ad un diverso sviluppo delle abilità logico matematiche rispetto a quelle linguistiche. Nel complesso l'analisi conferma la necessità di un intervento mirato e tempestivo, al fine di mantenere un equilibrio tra i diversi domini dell'apprendimento e prevenire eventuali peggioramenti.

 Grafico 3

DISCUSSIONE DI UN CASO: PRESA IN CARICO E PERCORSO CLINICO

Introduzione al caso: dati emersi dallo screening

In questo capitolo verrà presentato il caso di un bambino che ha partecipato allo screening. I genitori del bambino sono stati indirizzati, tramite lo sportello di ascolto, ad approfondire le osservazioni e i dati emersi nello screening ed è stata loro consegnata una tabella con tutti i centri diagnostici e le equipe accreditate della regione Lazio.

Quest’ultimi hanno deciso di rivolgersi per l’approfondimento all’equipe Abc delle emozioni, in seguito alla segnalazione emersa dalle lettere d’esito.

In particolare, sono state evidenziate difficoltà nella lettura, caratterizzata da una velocità ridotta che incide negativamente sulla comprensione, e nella scrittura, dove sono emerse lentezza esecutiva e errori ricorrenti.

Dall’analisi del protocollo di screening si osservano criticità rilevanti nei test di lettura del MTIII e del DE.CO.NÉ per le prove di correttezza, rapidità e comprensione e difficoltà nell'area di scrittura nelle prove di scrittura di “le” e “uno” e dettato di brano, della BVSCO.

Nella tabella 3 sono stati riportati i risultati delle prove e i relativi punteggi, riportando la fascia di prestazione corrispondente. In particolare:

• Comprensione del testo-MTIII: nella comprensione del testo il punteggio ottenuto è stato di 3/10, rientrando in una fascia di prestazione al di sotto della media attesa per età (RII-Richiesta Intervento Immediato).
• Lettura di brano-MTIII: nella valutazione della velocità il bambino ha ottenuto un punteggio di 0.2 sillabe al secondo, collocandosi nella fascia di rischio RII; nella valutazione dell’accuratezza sono stati registrati 3 errori, rientrando nella fascia di rischio PS (Prestazione Sufficiente).
• Parole-DE.CO.NÉ: per il parametro di velocità il tempo è stato di 178,64 secondi corrispondente a -2.9 ds (deviazione standard), al contrario dell’accuratezza risultata pienamente nella norma (1 solo errore).
• Non Parole-DE.CO.NÉ: nella velocità di lettura di non parole il tempo impiegato è stato di 296,14 secondi, ottenendo una prestazione corrispondente a -12,4 ds, a differenza dell’accuratezza nella quale non risulta cadere (-0.67 ds).
• Brano di non parole-DE.CO.NÉ: il tempo impiegato corrisponde a 360 secondi ottenendo un punteggio di -12,4 ds. L’accuratezza si colloca, con 7 errori, in una fascia compresa tra 90-95° percentile.
• Scrittura di le-BVSCO: la prestazione ottenuta è stata di 12 grafemi in un minuto, rientrando nel 5-10° centile.
• Scrittura di uno-BVSCO: la prestazione ottenuta è stata di 21 grafemi in un minuto, rientrando nel 5-10° centile.
• Scrittura di numeri in lettere-BVSCO: la prestazione ottenuta è stata di 20 grafemi in un minuto, rientrando nel 5° centile.
• Dettato di brano-BVSCO: la prestazione ottenuta è stata di 12 grafemi in un minuto, rientrando nel 10° centile.

 

Tabella 3

I dati ricavati dallo screening sono stati approfonditi con i questionari insegnanti e genitori.

L’analisi comparativa dei questionari ha evidenziato aspetti rilevanti utili a delineare il profilo globale del bambino.

Nella valutazione degli apprendimenti né gli insegnanti né la famiglia identificavano difficoltà da segnalare, ma condividevano, che il bambino presentava dei momenti di incertezza e difficoltà quando deve leggere, scrivere o spiegare un testo letto.

I genitori riportano la presenza di errori ortografici nella scrittura e scarsa curiosità nella lettura, con una fatica nell’area matematica. Riferiscono di aver osservato un rendimento scolastico crescente e miglioramento rispetto all’anno precedente.

Inoltre, vene segnalata la presenza ansia in diversi aspetti della vita quotidiana e riportano che le novità lo preoccupano, beneficiando della prevedibilità nelle attività e negli impegni da svolgere.

Colloquio con la famiglia, raccolta anamnesi

È stato dato dall’equipe un primo un colloquio con i genitori per approfondire l’anamnesi del bambino ed effettuare l’analisi della domanda.

All’interno del colloquio i genitori hanno riportato di aver osservato delle difficoltà iniziali nella lettura, scrittura e calcolo, ma che parte di queste fossero state colmate o ridotte nel corso dell’anno.

Hanno riferito segnalazioni sull’aspetto degli apprendimenti anche da parte delle insegnanti che in parte le attribuiscono ad un aspetto emotivo di ansia e allerta.

I genitori, durante l’incontro, riferirono la presenza di questa caratteristica in diversi aspetti della vita quotidiana o in situazioni nuove.

Rispetto alla relazione con i pari, hanno descritto il bambino ben integrato e disponibile allo scambio ludico e alla condivisione con gli altri bambini.

Durante l’incontro hanno riportato la tendenza del bambino a cercare la zona di confort in situazioni che potrebbe percepire come stressanti preferendo la relazione uno ad uno o di piccolo gruppo28.

Pianificazione del percorso di assessment

Obiettivi dell’assessment

Il percorso di assessment si configura come un processo valutativo volto a ricostruire un profilo complessivo e accurato del funzionamento emotivo, adattivo, cognitivo e neuropsicologico del bambino, individuando i punti di forza e di debolezza di quest’ultimo. In questa situazione gli obiettivi dell’assessment, preso atto dei dati già in possesso dell’equipe, sono stati incentrati sulla valutazione delle abilità cognitive, emotive e comportamentali.

In ciascuna area sono stati utilizzati questionari e/o test standardizzati, per indagare il profilo fornendo una valutazione completa dei suoi punti di forza e di debolezza.

In particolare, è stato approfondito il profilo cognitivo, neuropsicologico e adattivo.

Per valutare il livello cognitivo del bambino sono state utilizzate la scala WISC-IV29 (Wechsler Intelligence Scale for Children – IV Edition) e questionario per i genitori ABAS II (Adaptive Behavior Assessment System Second Edition).

La scala WISC-IV è uno strumento utile per:

• Ottenere una valutazione delle doti intellettuali e del funzionamento cognitivo generale dei bambini dai 6 ai 16,11 anni.
• Ottenere una valutazione dell’intelligenza con il calcolo del Quoziente Intellettivo (QI).
• Ottenere informazioni cliniche per condurre valutazioni neuropsicologiche e approfondimenti in ambiti specifici, come Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) e Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività (ADHD).
• Stimare il funzionamento cognitivo precedente ad eventi traumatici, come: danno cerebrale o altre patologie.
• Avere una guida per pianificare trattamenti per il potenziamento e il recupero delle funzioni cognitive, monitorarne l’andamento e prendere decisioni di collocamento in strutture cliniche ed educative specifiche.

L’ABAS-II (Adaptive Behavior Assessment System Second Edition) è una scala di valutazione del comportamento che misura le abilità di vita quotidiana, ossia ciò che le persone effettivamente sono capaci di fare, senza l’aiuto degli altri. È in grado di rilevare tali abilità in soggetti di età compresa tra 0 e 89 anni, che presentano disturbi pervasivi dello sviluppo, ritardo mentale, problemi neuropsicologici, demenze, difficoltà di apprendimento, fattori di rischio biologici e menomazioni sensoriali o fisiche. È strutturato in 5 questionari (con un numero variabile di item da 193 a 241) che devono essere compilati dal soggetto stesso o da alcune figure di riferimento (insegnanti, genitori, familiari, caregiver o altre persone che partecipano alle attività quotidiane dell’esaminato), che possono verificare la presenza e la frequenza dei comportamenti. Il questionario per adulti può essere utilizzato anche in autosomministrazione (Giunti Psychometrics)30.

Per valutare le funzioni esecutive e l’attenzione sono state valutate mediante la Torre di Londra (G. Sannio Fancello et al., 2006) e il Wisconsin Card Sorting Test.

Il test Torre di Londra (Tower of London – TOL, Shallice 1982; Norman e Shallice, 1986) è uno dei più utilizzati per lo studio e per la misurazione di abilità di pianificazione e monitoraggio di un compito. Si basa sull'utilizzo di uno strumento costituito da tre pioli di diversa lunghezza, nei quali sono infilate tre biglie, una rossa, una verde e una blu, che devono essere spostate in modo da ottenere la configurazione indicata dall’esaminatore.

Il test, ora in una nuova edizione, rivista e aggiornata, si presenta utile in tutti quei casi in cui si voglia vedere se il paziente possiede alcune funzioni esecutive fondamentali, importanti tanto nella vita quotidiana quanto in una serie di apprendimenti complessi, e è indicato per controllare la capacità di inibire l’impulso ad agire immediatamente subito dopo la presentazione di un nuovo obiettivo da raggiungere. Propone, inoltre, un approfondimento sulla somministrazione del test nell’età adulta (Erickson).

Il Wisconsin Card Sorting Test è uno strumento neuropsicologico che valuta le abilità di ragionamento astratto e di cambiamento delle strategie cognitive al mutare delle circostanze ambientali in soggetti tra i 6 e i 70 anni. Oltre ai punteggi oggettivi relativi al successo globale, fornisce anche informazioni specifiche relative alle difficoltà incontrate nei vari compiti.
Il test rappresenta una valida misura di funzione esecutiva in una popolazione neurologicamente compromessa, ed è particolarmente sensibile alle lesioni del lobo frontale. Il WCST consiste di 4 carte-stimolo e 128 carte-risposta (2 mazzi da 64 carte), su cui sono rappresentate figure variabili per:

• numero (da 1 a 4 per carta);
• forma (cerchi, triangoli, croci o stelle);
• colore (rosso, blu, giallo e verde).

Al soggetto viene consegnato un mazzo di 64 carte-risposta da abbinare a quelle stimolo, seguendo il criterio che ritiene più opportuno. Ogni carta-risposta può essere abbinata a una carta-stimolo soltanto per un parametro o per una combinazione dei tre parametri; tramite i feedback da parte dell’esaminatore sulla sua correttezza il soggetto deve scoprire il criterio di classificazione corretto. Durante la prova, il criterio verrà modificato senza avvertimento, richiedendo di sviluppare una nuova strategia di classificazione (Giunti Psychometrics).

Infine, è stato somministrato il questionario Conners 3 (versione estesa per i genitori) per indagare i comportamenti psicopatologici o problematici del bambino, con una focalizzazione sull’ADHD e i possibili disturbi associati (Giunti Psychometrics).

Grazie alle informazioni fornite da genitori, insegnanti e ragazzi, si ottiene una panoramica generale delle difficoltà riscontrabili in molteplici aree di vita del bambino/adolescente. 

Le Conners 3 presentano tre versioni: per genitore, per insegnante e di autovalutazione. Mentre le prime due valutano bambini e adolescenti di età compresa tra 6 e 18 anni, il range di età di somministrazione per l’autovalutazione è compreso tra 8 e 18 anni. 

Ciascuna versione può essere somministrata in forma estesa o in forma breve.

La forma estesa contiene le scale di contenuto (il cui numero varia a seconda della versione), quattro scale dei sintomi secondo il DSM-5, tre scale di validità, l’Indice ADHD Conners 3, l’Indice Globale Conners 3, gli item di screening per l’ansia e la depressione, gli item relativi alla compromissione del funzionamento, gli item critici del comportamento grave e due domande aggiuntive per valutare eventuali ulteriori criticità e punti di forza. Il contenuto delle scale è:

• Inattenzione: esamina la presenza di una riduzione dell’attenzione e di distraibilità;
• Iperattività/Impulsività: rileva eventuali livelli elevati di iperattività, irrequietezza e impulsività;
• Problemi di apprendimento: evidenzia difficoltà scolastiche in lettura, scrittura e/o matematica;
• Funzionamento esecutivo: indaga la presenza di difficoltà nelle capacità organizzative (assente nell’autovalutazione);
• Provocazione/Aggressività: valuta l’aggressività fisica e/o verbale;
• Relazioni con i pari: analizza le difficoltà relazionali con i compagni (assente nell’autovalutazione);
• Relazioni con i familiari: esamina le difficoltà in famiglia (presente solo nell’autovalutazione).

Valutazione del profilo di sviluppo

Somministrati test è stato redatto il documento di valutazione e di seguito se ne riportano alcune parti per comprendere il caso.

Sviluppo affettivo relazionale

Il bambino al momento dell’osservazione si separa dalle figure genitoriali affidandosi alle loro indicazioni, appare consapevole del momento di valutazione e procede in modo collaborativo.

Si mostra disponibile per svolgere le attività proposte sapendo procrastinare il soddisfacimento dei propri interessi.

I tempi di attenzione sono sufficienti a portare a termine attività strutturate dall’adulto, con uno stile di lavoro caratterizzato da orientamento e capacità di impegno.

Il bambino si mostra attento alla performance ed è motivato a far bene, procedendo per tentativi ed errori pur di riuscire a raggiungere un buon risultato, anche a fronte di un’attivazione emotiva più intensa.

Durante lo svolgimento di attività in cui percepisce di non riuscire, si osserva un calo della motivazione e attivazione emotiva che si manifesta attraverso sincinesie del volto, come sgranare gli occhi o mordendosi la lingua, attraverso la deglutizione e verbalizzazioni come “questa è difficile”.

Il bambino tenta di regolare la frustrazione, nei momenti di maggiore intensità, espirando più profondamente.

Accoglie l’incoraggiamento e le verbalizzazioni di conforto dell'esaminatore, tuttavia fatica a rassicurarsi del tutto.

Sviluppo cognitivo

La valutazione intellettiva è stata effettuata attraverso la somministrazione del test WISC-IV (Wechsler Intelligence Scale for Children– IV Edition) e ABAS-II (Adaptive Behavior Assessment System Second Edition) al fine di stilare il profilo cognitivo.

Indici (v.n. 100±15)
	Indice di Comprensione Verbale (ICV) È una misura dell’Intelligenza cristallizzata (Gc), offre una rappresentazione della capacità di operare ragionamenti sulla base di informazioni precedentemente apprese. L’abilità Gc si sviluppa soprattutto in funzione delle esperienze ed opportunità educative formali e informali e dipende in maniera elevata dall’esposizione alla cultura italiana.	ICV=88
	Indice di Ragionamento Visuo-Percettivo (IRP) E’ una misura del Ragionamento Fluido e dell’Elaborazione visiva (Gf/Gv), che abitualmente offre una rappresentazione della capacità di operare ragionamenti utilizzando stimoli di natura visiva.	IRP=104
	Indice di Memoria di Lavoro (IML) È una misura della Memoria a Breve Termine (Gsm), offre una rappresentazione della capacità di recepire e mantenere informazioni nella coscienza immediata e utilizzarle entro pochi secondi.	IML=91
	Indice di Velocità di Elaborazione (IVE) È una misura della Velocità di Processamento (Gs), offre una rappresentazione della capacità di eseguire in modo veloce compiti semplici e d’ufficio	IVE=103
	Q.I. Totale	QI= 95
	Indice di Abilità Generale	IAG=95

 

	Subtest		Richiede di:		Punteggi Ponderati (v.n. 10±3)
	Somiglianze		Individuare le somiglianze tra coppie di vocaboli per osservare le abilità di concettualizzazione		5
	Vocabolario		Fornire la definizione di parole con progressiva complessità		10
	Comprensione		Rispondere a domande che comportano la conoscenza di principi generali e regole da applicare in situazioni sociali		9
Disegno con cubi		Costruire modelli 3D sulla base di modelli bidimensionali, per osservare le abilità di analisi, sintesi e pianificazione		9
Concetti illustrati		Selezionare immagini, tra una serie di figure disposte su differenti righe, al fine di creare gruppi accomunati da una stessa caratteristica		13
Ragionamento con le Matrici		Completare una matrice di figure con un elemento mancante scegliendolo tra una serie crescente di alternative		10
Memoria di cifre		Ripetere dei numeri nello stesso ordine in cui vengono presentati dall’esaminatore o in ordine inverso		7
Riordinamento Lettere e Numeri		Ascoltare una sequenza di numeri e lettere per poi ripetere prima i numeri in ordine crescente, e poi le lettere, in ordine alfabetico		10
Cifrario		Copiare velocemente dei simboli associati a dei numeri secondo una chiave		14
Ricerca di Simboli		Rilevare la presenza o l’assenza di uno dei due target tra stimoli proposti in una fila		7

 

Il profilo cognitivo del bambino appare nella norma, mostrando come punto di forza nell’Indice di Ragionamento Visuopercettivo (IRP) e come punto di debolezza l’Indice di Comprensione Verbale (ICV).

L’ indice di Comprensione Verbale (ICV) indica complessivamente nella norma le capacità di fornire la definizione di parole con progressiva complessità e la conoscenza dei principi generali e regole sociali, si osserva tuttavia un punteggio basso nella prova “Somiglianze” indicando possibile fatica nella capacità di astrazione e concettualizzazione a partire da stimoli verbali.

L’indice di Ragionamento visuo-percettivo (IRP) indica nella norma le abilità di individuare relazioni, astrazione e concettualizzazione partendo da stimoli visivi.

L’ indice di Memoria di Lavoro (IML) osserva nella norma la capacità di recepire, mantenere e manipolare informazioni nella coscienza immediata e utilizzarle entro pochi secondi. L’indice di Velocità di Elaborazione (IVE) risulta non interpretabile a causa della discrepanza tra i punteggi interni; tuttavia, il bambino ottiene un punteggio superiore alla norma nella prova “Cifrario” suggerendo una buona capacità di associazione simbolica rapida, secondo una chiave di codifica specifica; al contrario ottiene un punteggio basso nella prova “Ricerca di Simboli” indicando una possibile fragilità nell’individuazione rapida di stimoli target all’interno di un set di distrattori.

Parallelamente è stato somministrato il questionario ABAS-II, una scala di valutazione del comportamento che misura le abilità di vita quotidiana, ossia ciò che il bambino è capace di fare, senza l’aiuto degli altri. Questo strumento indaga 10 aree adattive riconducibili a 3 domini:

Concettuale (comunicazione, competenze scolastiche, autocontrollo), Sociale (tempo libero, socializzazione) e Pratico (uso dell’ambiente, vita a casa, salute e sicurezza, cura di sé).

In particolare, le aree adattive sono:

• Comunicazione (Co): permette di indagare le competenze d’ascolto, comprensione e produzione necessarie alla comunicazione.
• Uso dell’ambiente (Am): permette di osservare le competenze ed i comportamenti appropriato all’uso dell’ambiente, ad esempio muoversi nel proprio ambiente oppure mostrare interesse nelle attività fuori casa.
• Competenze prescolari (Sco): indaga i prerequisiti della lettura, scrittura, matematica ed altre abilità necessaria all’autonomia quotidiana.
• Vita a casa (VC): permette di osservare le abilità di base necessarie per la cura dell’ambiente di casa. Ad esempio pulire o riordinare.
• Salute e sicurezza (SS): indaga le competenze necessarie per la tutela della propria salute. - Gioco (TL): osserva le competenze acquisite nell’organizzazione di giochi o attività ricreative.
• Cura di Sé (Cur): fornisce una descrizione delle abilità sviluppate relative alla cura personale come mangiare, vestirsi o andare in bagno.
• Autocontrollo (Ac): permette di valutare le abilità necessarie per l’autonomia, la responsabilità e l’autocontrollo.
• Socializzazione (Soc): permette di osservare la capacità di entrare in relazione con l’altro, ad esempio le dimostrazioni affettive o aiutare gli altri.
• Motricità (Mo): permette di ottenere una descrizione delle competenze di motricità fine e grossolana.

Il questionario è stato somministrato ad entrambi i genitori31.

Dall’osservazione dalla madre sono emersi i seguenti punteggi:

Aree CO Am SCO VC SS TL CUR AC SOC

Punteggio ponderato 14 9 9 9 8 9 8 11 10

 

Domini	Punteggio composito	Classificazione descrittiva
GAC	99	Nella media
Concettuale	108	Nella media
Sociale	97	Nella media
Pratico	91	Nella media

 

Parallelamente il questionario compilato del padre ha rilevato i seguenti punteggi:

Aree CO Am SCO VC SS TL CUR AC SOC

Punteggio ponderato 12 7 10 6 9 11 8 8 9

 

Domini	Punteggio composito	Classificazione descrittiva
GAC	93	Nella media
Concettuale	100	Nella media
Sociale	100	Nella media
Pratico	85	Sotto la media

 

Dall’osservazione dei punteggi, rispetto ai soggetti di pari età, su una misura standardizzata del comportamento, il livello del comportamento adattivo del bambino rientra secondo la descrizione di entrambi i genitori, nella classificazione descrittiva “Nella media”; tuttavia nella descrizione del padre emerge una fragilità nel dominio pratico, nello specifico nell’area della vita a casa.

Attenzione e funzioni cognitive superiori:

Per valutare il livello di attenzione e le funzioni cognitive superiori sono stati utilizzati due test: la Torre di Londra (G. Sannio Fancello et al., 2006) e il Wisconsin Card Sorting Test.

Attraverso la Torre di Londra32, sono state valutate la capacità di pianificazione e problem solving. Il bambino ottiene un punteggio nella norma nelle prove di tempo di decisione, di esecuzione e di correttezza totale.

A differenza della valutazione del numero di mosse e violazione di regole in cui la prestazione si colloca, rispettivamente, in area borderline e in fascia clinica in base ai punteggi attesi per età: 

Punteggio totale Risposte Corrette	41T
Numero Mosse	69T
Violazione di Regole	71T
Tempo di Decisione	48T
Tempo di Esecuzione	58T
Tempo Totale	55T

 

Successivamente è stato somministrato il Wisconsin Card Sorting Test, per indagare la capacità di sviluppare e mantenere un’appropriata strategia di problem-solving fino al raggiungimento dell’obiettivo, nonostante la variazione dello stimolo.

Nelle prove la prestazione ottenuta dal bambino risulta tra il 10° ed il 30° percentile, completando correttamente 4/6 categorie su 128 prove somministrate. Dall’osservazione qualitativa emerge particolare fatica nel mantenere un’appropriata strategia di problem solving e, talvolta, a modificarla al cambiare del feedback esterno. Si evidenzia un aumento della frustrazione quando il bambino riceve feedback negativi, riportando diverse sincinesie nel volto. Nonostante ciò, si osserva motivazione nel proseguire e nel portare a termine il compito.

Questionari ai genitori

In particolare, sono stati somministrati i questionari Conners-3 versione estesa per genitore33. Quest’ultimo è uno strumento di valutazione standardizzato, che indaga i comportamenti psicopatologici o problematici di bambini e adolescenti, con una focalizzazione sull’ADHD e una valutazione ad ampio spettro di disturbi e/o difficoltà che possono verificarsi in comorbilità, come: problemi di condotta, di apprendimento, d’ansia, di depressione, familiari e sociali. Grazie alle informazioni fornite è possibile ottenere una panoramica generale delle difficoltà riscontrabili in molteplici aree di vita del bambino. I questionari sono stati consegnati e compilati da entrambi i genitori.

In particolare, i risultati emersi dal questionario della madre:

Scale di contenuto	punti T	Valore
Inattenzione	50	Medio
Iperattività/ Impulsività	40	Medio
Problemi di apprendimento	56	Medio
Funzionamento esecutivo	40	Medio
Provocazione/ Aggressività	48	Medio
Relazioni con i pari	49	Medio

 

Rispetto alla compilazione del padre emergono i seguenti punteggi:

Scale di contenuto	punti T	Valore
Inattenzione	44	Medio
Iperattività/ Impulsività	43	Medio
Problemi di apprendimento	53	Medio
Funzionamento esecutivo	40	Medio
Provocazione/ Aggressività	45	Medio
Relazioni con i pari	49	Medio

 

Analizzando le risposte fornite da entrambi i genitori è stato possibile dedurre che:

• L’indice di ADHD, presenta risposte molto simili a quelle date per bambini/adolescenti della popolazione generale; una classificazione di ADHD è molto improbabile e dalla descrizione del padre e la madre del bambino hanno ottenuto un punteggio di probabilità pari a 11%.
• L’Indice Globale, riporta un livello di problematiche nella norma, per la fascia di età e il genere del bambino.

Dall'analisi dei questionari compilati da entrambi i genitori, emerge un profilo omogeneo che colloca nella norma le aree del funzionamento del bambino. Complessivamente entrambi i genitori descrivono nella norma le abilità di attenzione, del funzionamento esecutivo in relazione all’area dell’apprendimento, con assenza di comportamenti aggressivi, impulsivi o di iperattività.

  

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Valutazione del profilo

Analisi delle fragilità emerse

Dall’osservazione emerge un profilo cognitivo nella norma che si colloca nella fascia “Media” del range di classificazione, rispetto a quanto si osserva nei soggetti della sua età e a un sistema di riferimento normativo per la valutazione delle abilità cognitive, mostrando nella norma le capacità di ragionamento fluido e cristallizzato.

Il funzionamento adattivo generale del bambino è descritto dai genitori in modo sovrapponibile alle competenze alla scala cognitiva, entrambi collocano il funzionamento adattivo generale del bambino nella media, individuando una leggera fragilità nel dominio pratico, nello specifico nell’area della vita a casa.

In relazione alle funzioni esecutive, si osservano tempi di attenzione sufficienti per portare a termine le attività proposte e nelle prove somministrate, emerge fatica nel mantenere un’appropriata strategia di problem solving e, talvolta, a modificarla al cambiare del feedback esterno; complessivamente nella norma la capacità di pianificazione della risposta e fatica nel modificarla appropriatamente a seguito dei tentativi non corretti, con difficoltà nelle tenere a mente le regole specifiche all’aumentare della frustrazione.

Relativamente all’area degli apprendimenti, dai dati emersi dallo screening, emergono sufficienti le abilità logico- matematiche e cliniche le abilità di lettura nella componente velocità e comprensione e scrittura rispetto alla competenza ortografica.

Dall’analisi dei questionari compilati dai genitori indaganti aspetti legati al comportamento e alla sfera emotiva, attraverso la compilazione delle Conners, emergono abilità di attenzione, funzionamento esecutivo, apprendimento e presenza di comportamenti esternalizzati che si collocano nella norma rispetto ai bambini di pari età e scolarizzazione.

Il bambino mostra una significativa motivazione al compito e un forte interesse nel raggiungere il successo, nonostante le difficoltà percepite. Tra le sue risorse emerge la capacità di lasciarsi orientare dall’adulto e di chiedere aiuto quando necessario, dimostrando una predisposizione alla collaborazione. È evidente una marcata attenzione alla performance e alla correttezza delle risposte, che in situazioni di maggiore complessità o in compiti percepiti come difficili può generare frustrazione e un aumento dell’attivazione emotiva. Questa sensibilità alla performance sembra incidere sul suo benessere emotivo

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Individuazione di fattori di rischio e protettivi

L’osservazione clinica e i dati emersi nel corso della valutazione hanno permesso di delineare un profilo cognitivo complessivamente adeguato, senza evidenza di cadute significative sul piano neuropsicologico.

Le prestazioni generali risultano nella norma, con buone capacità di ragionamento, comprensione verbale e adattamento alle richieste strutturate.
Si evidenziano lievi fragilità nelle funzioni esecutive, in particolare nella pianificazione, nell’attivazione autonoma di strategie risolutive, nella gestione della flessibilità cognitiva e nella tenuta attentiva prolungata.

Queste difficoltà, sebbene non compromettenti in senso clinico, possono ostacolare l’efficacia e l’automatizzazione dei processi di apprendimento, soprattutto in contesti complessi o meno prevedibili.

Tali vulnerabilità risultano amplificate in presenza di bassa tolleranza alla frustrazione e di una leggera ma persistente dimensione ansiosa, che emerge principalmente nel fronteggiamento di compiti nuovi o percepiti come troppo impegnativi.

In questi momenti, il bambino può mostrare un calo nella motivazione, difficoltà di autoregolazione e una tendenza a ritirarsi o a richiedere rassicurazioni frequenti.

Accanto a queste fragilità, emergono tuttavia diversi elementi di forza, che rappresentano importanti fattori protettivi. Il bambino mostra una buona motivazione al compito, un forte desiderio di raggiungere l’obiettivo e una significativa capacità di collaborazione.

Accoglie con disponibilità il supporto dell’adulto e riesce spesso a utilizzare in modo efficace le indicazioni ricevute, dimostrando di sapersi orientare nel compito quando il contesto è strutturato e prevedibile.

Alla luce di questo quadro, il percorso di potenziamento dovrà tenere conto delle aree di fragilità, ma soprattutto valorizzare le risorse emergenti, in un'ottica di promozione delle potenzialità individuali. Sarà fondamentale lavorare su più livelli contemporaneamente: da un lato, occorre fornire un supporto strutturato e costante, che accompagni il bambino nella pianificazione delle attività e nell’organizzazione del pensiero; dall’altro, è importante offrire esperienze di successo graduali, che alimentino il senso di autoefficacia e riducano il rischio di vissuti di frustrazione.

Parallelamente, sarà necessario contenere l’ansia attraverso ambienti prevedibili e relazioni stabili e rassicuranti, favorendo l’esposizione graduale alle richieste. Infine, il percorso dovrà promuovere l’ampliamento della flessibilità cognitiva e della capacità di adattamento, anche attraverso attività ludiche guidate, che stimolino la regolazione emotiva e il controllo del comportamento in modo naturale e motivante.

L’obiettivo complessivo sarà quello di favorire un funzionamento il più possibile autonomo, sereno ed efficace, accompagnando il bambino in un percorso che lo aiuti a orientarsi secondo le sue massime potenzialità cognitive, emotive e relazionali.

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Intervento di potenziamento

Alla luce dei risultati emersi dalla valutazione del profilo del bambino, è stato avviato un percorso riabilitativo, della durata di circa sei mesi con frequenza settimanale,

Gli obiettivi del percorso di potenziamento sono stati:

Area Emotivo-Motivazionale

• Promuovere una percezione più equilibrata dell’errore come parte del processo di apprendimento.
• Favorire strategie di autoregolazione emotiva in situazioni percepite come frustranti o complesse.
• Rinforzare l’autoefficacia e la fiducia nelle proprie risorse, anche in compiti nuovi.
• Incentivare la tolleranza alla frustrazione e il mantenimento del compito nonostante l’insuccesso.
• Stimolare la riflessione sull’esperienza emotiva dopo il compito, valorizzando lo sforzo più del risultato.

Area Cognitiva e Funzioni Esecutive

• Potenziare la flessibilità cognitiva nella gestione di compiti che richiedono strategie variabili.
• Rafforzare la capacità di modificare una strategia non efficace, integrando il feedback ricevuto.
• Consolidare la capacità di mantenere attiva la regola del compito durante l’attività.
• Sostenere la capacità di pianificare le fasi di un compito complesso.
• Favorire il mantenimento dell’attenzione durante compiti di durata medio-lunga.

Area Comunicativa e Relazionale

• Sostenere la comunicazione assertiva con i pari e con l’adulto nei contesti scolastici.
• Promuovere la richiesta d’aiuto in modo funzionale, prima dell’insorgere della frustrazione.
• Favorire la collaborazione nei lavori di gruppo, sviluppando la tolleranza ai punti di vista diversi.
• Allenare la capacità di accettare la correzione come opportunità di crescita.

Area degli Apprendimenti

Lettura, Scrittura e Comprensione

• Consolidare la fluidità di lettura attraverso esercizi quotidiani calibrati al livello.
• Potenziare la comprensione del testo tramite domande guidate e mappe visive.
• Rinforzare l’ortografia attraverso esercizi mirati su suoni complessi e parole omofone.

Matematica

• Rinforzare il calcolo mentale e scritto con strategie diversificate.
• Potenziare la comprensione del testo dei problemi e la loro riformulazione.
• Favorire l’automatizzazione delle tabelline e delle strategie di calcolo veloce.

Parallelamente all’avvio del percorso di potenziamento, si è instaurato un rapporto di collaborazione sinergica tra l’equipe multidisciplinare e la famiglia del bambino, riconoscendo l’importanza fondamentale che il contesto familiare riveste nel sostenere, generalizzare e consolidare gli apprendimenti acquisiti in sede riabilitativa.

La famiglia è stata considerata una risorsa attiva e parte integrante del processo terapeutico, non solo come destinataria di indicazioni operative, ma come elemento partecipe nella definizione condivisa degli obiettivi e nel rinforzo delle competenze emergenti del bambino.

È stato mantenuto un contatto costante con la famiglia, attraverso i momenti di restituzione al termine delle sedute riabilitative, durante i quali venivano illustrati gli obiettivi affrontati, le strategie utilizzate e le modalità più efficaci per sostenere il bambino nelle attività quotidiane e scolastiche.

In tale prospettiva, l’intervento ha assunto un carattere globale e sistemico, orientato non solo al potenziamento delle specifiche abilità cognitive, linguistiche e strumentali, ma anche alla promozione del benessere emotivo, relazionale e motivazionale del bambino.

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Strutturazione del ciclo di incontri clinici

Nel corso del percorso riabilitativo, articolato in incontri a cadenza settimanale della durata di circa sei mesi, sono state proposte attività mirate e personalizzate, progettate in coerenza con gli obiettivi definiti in precedenza e con le caratteristiche del bambino.

Per quanto riguarda l’area cognitiva e delle funzioni esecutive, ogni incontro si è aperto con un breve “riscaldamento cognitivo” di 3–5 minuti, durante il quale sono stati utilizzati giochi di strategia con l’obiettivo di attivare selettivamente l’attenzione sostenuta, la memoria di lavoro, la flessibilità cognitiva e la velocità di elaborazione.

Questo momento iniziale si è rivelato particolarmente utile per predisporre il bambino a una partecipazione più motivata e focalizzata nelle attività successive.

Sono stati inoltre proposti esercizi volti a stimolare il problem solving e la rielaborazione sequenziale di stimoli noti, attraverso compiti di memorizzazione e ripetizione di coppie di parole presentate oralmente.

L’attenzione visiva, la rapidità di risposta e la coordinazione oculo-manuale sono state potenziate con l’uso di giochi come Dobble e Speed Cups, che richiedono integrazione tra stimolo visivo e risposta motoria.

Inoltre, in un’attività specifica, il bambino ha letto liste di parole suddivise per categoria semantica o per similarità fonemica, associando a ciascuna un gesto, in un esercizio volto a integrare lettura, attenzione selettiva e flessibilità cognitiva.

Tra le attività più significative per l’autocontrollo e l’adattamento agli stimoli, si segnala il “gioco della spada”: all’interno di un cerchio, il bambino doveva spostarsi rapidamente nella direzione corretta seguendo i movimenti dell’adulto, con un aumento progressivo della velocità per incrementare la difficoltà e stimolare la capacità inibitoria.

Nell’area emotivo-motivazionale è stato dedicato uno spazio specifico al riconoscimento, alla verbalizzazione e alla gestione delle emozioni. Ogni seduta si è conclusa con un momento di riflessione personale attraverso l’uso del “quaderno delle emozioni”, uno strumento che ha permesso al bambino di raccontare come si è sentito durante le attività svolte, promuovendo così una maggiore consapevolezza del proprio vissuto emotivo. Particolare attenzione è stata posta anche all’esperienza dell’errore e alla gestione della frustrazione, con discussioni guidate che hanno aiutato il bambino a rileggere in chiave positiva situazioni complesse, valorizzando lo sforzo e la persistenza, piuttosto che il solo risultato. Le attività sono state costruite con un andamento graduale, in modo da permettere al bambino di sperimentare il successo e consolidare il senso di autoefficacia, anche in presenza di difficoltà.

Nell’ambito degli apprendimenti, per quanto riguarda la lettura, sono state utilizzate strategie mirate sia al miglioramento della fluenza sia alla comprensione del testo. Inizialmente sono stati proposti testi brevi, della lunghezza di circa 250-300 sillabe, per poi introdurre progressivamente brani più lunghi, in base all’evoluzione delle competenze. La velocità è stata monitorata con l’uso del cronometro e valutata rispetto alla correttezza, ponendo attenzione al mantenimento del significato del testo. A tal fine, è stato adottato un metodo integrato di allenamento alla lettura, che ha previsto: lettura scandita a voce alta, con focus su intonazione e prosodia, lettura scansione parola per parola, lettura silenziosa seguiti da domande a scelta multipla o a risposta aperta, per potenziare la comprensione, attività di riformulazione orale o scritta del contenuto letto, per stimolare la costruzione del significato e l’utilizzo del linguaggio narrativo.

In parallelo, sono stati svolti esercizi di parole crociate fonologiche, in cui il bambino partiva da uno stimolo uditivo per individuare la forma ortografica corretta, contando le lettere e inserendole nella giusta posizione. In ambito ortografico, si è lavorato sulle regole più complesse, mediante esercizi sistematici su digrammi, trigrammi e suoni simili (come “chi/ci”, “che/ce”, “sp/st/sc”, “doppie”), con attività che coinvolgevano il riconoscimento uditivo, visivo e la produzione scritta. Inoltre, il bambino ha partecipato ad attività grafo-motorie tratte dal progetto Co.Cli.Te., disegnando cerchi concentrici in sequenza crescente o decrescente, al fine di potenziare l’organizzazione visuospaziale, la coordinazione motoria fine e il controllo grafico.

Per quanto riguarda la matematica, è stato proposto un lavoro orientato all’automatizzazione dei calcoli mentali attraverso sequenze di operazioni da eseguire mentalmente, accompagnate da strategie di conteggio e supporti visivi quando necessario. Inoltre, sono stati proposti problemi aritmetici a difficoltà crescente, con un focus sulla comprensione del testo, sulla scelta dell’operazione e sulla pianificazione della strategia risolutiva.

Tutte le attività sono state inserite in una cornice operativa prevedibile e stabile: ogni seduta è stata suddivisa in fasi ricorrenti (inizio, attività centrale, chiusura, riflessione), al fine di favorire l’organizzazione autonoma del lavoro, l’automonitoraggio e la consapevolezza del compito. In diversi momenti, il bambino è stato stimolato a verbalizzare la propria strategia risolutiva, promuovendo così l’attivazione di processi metacognitivi funzionali all’apprendimento.

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Attività domiciliari per generalizzare le competenze apprese

Al fine di consolidare e generalizzare le abilità potenziate in seduta, è stata predisposta un’attività di rinforzo domiciliare, da svolgere con il supporto attivo dei genitori. A tal fine, la famiglia ha ricevuto indicazioni specifiche e personalizzate su come impostare, organizzare e supervisionare l’esercizio a casa, in modo da garantire la continuità del trattamento riabilitativo anche al di fuori del setting terapeutico. Tale modalità di intervento ha permesso di monitorare costantemente i progressi del bambino.

Lo strumento utilizzato per le attività domiciliari è stato il tachistoscopio, strumento utile per strutturare e migliorare la capacità, la velocità e la correttezza della lettura, utilizzabile in presenza di dislessia o di altri disturbi che coinvolgono e complicano la capacità di leggere (Lorusso et al.,2005).

Sono stati proposti esercizi di visualizzazione rapida di liste di parole e non-parole, finalizzati a potenziare il riconoscimento visivo globale e a favorire una modalità di lettura visiva-lessicale, riducendo la dipendenza dalla via fonologica. L’obiettivo è stato quello di promuovere una lettura più fluente, automatizzata e globale.

  

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Rivalutazione del profilo di apprendimento

Esiti della rivalutazione

La rivalutazione del profilo è stata condotta al termine del percorso di trattamento al fine di verificare l’evoluzione delle competenze di lettura e scrittura, monitorare i cambiamenti nelle prestazioni cognitive ed emotive e valutare l’efficacia complessiva dell’intervento.

In particolare, sono stati somministrati seguenti test:

MT3-lettura di brano

La velocità di lettura è di 1.65 sillabe/secondo, corrispondente al 30°-40° centile (Prestazione Sufficiente), mentre il numero di errori è pari a 6.5, collocandosi, per il parametro dell’accuratezza, tra il 20°-30° centile (Prestazione Sufficiente).

Il profilo mostra una lettura complessivamente adeguata per i brani brevi, in cui il bambino procede con sicurezza. Tuttavia, nei test più lunghi emerge una significativa variabilità nella prestazione, con rallentamenti progressivi nei parametri valutati (velocità e accuratezza). Tale andamento sembra influenzato da fattori emotivi, in particolare i testi più lunghi generano insicurezza e scarsa motivazione.

MT3-comprensione del testo

Nelle prove di comprensione il bambino ha ottenuto 8/12 nel Brano A (Prestazione Sufficiente) corrispondente al 40°centile e 7/12 nel Brano B (Prestazione Sufficiente) equivalente al 30°centile, per un totale di 15/24 risposte corrette (20°-30° centile).

DDE2-lettura di parole e non parole

Per valutare la lettura di parole e non parole sono state somministrate due prove.

• Prova 2 (parole): i tempi di lettura e gli errori sono risultati nella norma, ottenendo un punteggio rispettivamente di -0.27 ds e -0.14 ds.
• Prova 3 (non parole): i tempi di lettura e gli errori ottengono un punteggio rispettivamente di -1.09 ds e -0.8ds, collocandosi anch’essi nella media attesa per età.

BVSCO-dettato di brano

Nelle prove della BVSCO sono stati registrati 11 errori complessivi (Prestazione Sufficiente) equivalente al 20° centile. In particolare:

• Errori fonologici (EF): 1 errore; +0.44 ds; nella media.
• Errori non fonologici (ENF): 8 errori; -2.34 ds; RII (Richiesta di Intervento Immediato).
• Errori di accento e doppie (ACC/DOPP): 2 errori; -0.02 ds; nella media.

Durante la prova, il bambino ha manifestato una forte attenzione alla performance, spesso fermando l’esecuzione per correggersi o per chiedere aiuto. Questo atteggiamento evidenzia una buona consapevolezza di sé, ma allo stesso tempo un’eccessiva autocritica che può inferire con la prestazione.

  

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Discussione dei risultati e counseling con la famiglia

Cambiamenti osservati

Dall’analisi dei cambiamenti pre- e post-intervento è emerso un miglioramento significativo in diverse aree del funzionamento del bambino, sia sul piano strumentale che su quello emotivo e motivazionale.

A conclusione del percorso riabilitativo, i risultati ottenuti ai test standardizzati hanno evidenziato progressi rilevanti nella lettura e nella scrittura, accompagnati da una maggiore consapevolezza delle proprie abilità e dall’acquisizione di strategie di autoregolazione più efficaci nel fronteggiare le difficoltà.

Nel complesso, il quadro post-trattamento mostra una evoluzione positiva sia sul piano delle competenze specifiche (lettura, scrittura, comprensione), sia sul versante emotivo-motivazionale, con maggiore fiducia nelle proprie risorse, miglior gestione dell’errore e incremento della partecipazione attiva alle attività.

Il colloquio di restituzione con la famiglia è stato condotto in modo strutturato e condiviso all’interno dell’équipe multidisciplinare. Durante l’incontro, i risultati sono stati argomentati in maniera chiara e comprensibile, valorizzando i progressi ottenuti e illustrando le aree che necessitano di ulteriore consolidamento, in un’ottica di continuità del percorso evolutivo.

È stato sottolineato come il miglioramento osservato derivi anche dal coinvolgimento attivo della famiglia, che ha contribuito alla generalizzazione delle competenze potenziate attraverso il lavoro domiciliare.

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Analisi delle strategie efficaci

L’analisi dei risultati emersi nel corso del trattamento e nella successiva rivalutazione ha messo in evidenza l’efficacia di specifiche strategie riabilitative, che hanno contribuito in modo significativo ai progressi osservati sul piano cognitivo, strumentale ed emotivo.

In primo luogo, la strutturazione del percorso clinico in cicli di incontri regolari e costanti nel tempo ha rappresentato un elemento fondamentale per garantire continuità, coerenza e progressività nel processo di apprendimento. La cadenza settimanale e la ripetizione di alcune attività hanno consentito al bambino di consolidare le competenze acquisite, favorendo una maggiore automatizzazione delle abilità di lettura, scrittura e comprensione.

Tale continuità, inoltre, ha facilitato l’instaurarsi di una relazione terapeutica solida e di fiducia reciproca, condizione necessaria per la piena partecipazione del bambino al percorso riabilitativo.

Un ruolo altrettanto rilevante è stato svolto dalle attività domiciliari di rinforzo: l’impiego del tachistoscopio ha rappresentato una risorsa particolarmente efficace per il potenziamento della via visiva-lessicale di lettura. Attraverso gli esercizi di esposizione rapida a parole e non-parole, il bambino ha progressivamente migliorato la rapidità di riconoscimento visivo, la fluenza e la correttezza nella decodifica.

Parallelamente, un aspetto di particolare rilievo nel percorso è stato l’intervento mirato e costante sulla dimensione emotivo-relazionale. Tramite lo strumento “quaderno delle emozioni”, il bambino ha acquisito una maggiore consapevolezza di sé, riconoscendo alcuni propri punti di forza e di debolezza ed interiorizzando alcune strategie di autoregolazione utili ad affrontare situazioni di difficoltà.

La possibilità di esprimere le proprie emozioni all’interno di un contesto terapeutico sicuro ha contribuito alla costruzione di una relazione positiva e di fiducia con l’adulto, condizione che ha reso il bambino più disponibile, motivato e maggiormente coinvolto nelle attività proposte.

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Decisione sulla prosecuzione del percorso

Nel corso del trattamento, si è osservato un miglioramento significativo delle abilità coinvolte, in particolare sul piano delle competenze linguistiche, attentive e della regolazione comportamentale, con una più adeguata partecipazione alle attività proposte e una maggiore efficacia nella gestione delle richieste scolastiche.

Alla luce dei risultati raggiunti, l’équipe ha ritenuto opportuno concludere l’intervento attivo, proponendo un periodo di sospensione del follow-up, con l’indicazione di mantenere un monitoraggio educativo costante in ambito scolastico, per valutare nel tempo la tenuta degli apprendimenti e delle competenze trasversali.

È stato predisposto un rimando alla scuola, con l’obiettivo di garantire la continuità del monitoraggio e favorire una presa in carico condivisa, all’interno di un contesto educativo coerente e supportivo. In quest’ottica, è stato programmato un incontro con il team docente, finalizzato ad analizzare gli esiti dell’intervento, integrare le osservazioni cliniche con quelle emerse in classe e condividere linee operative funzionali alla quotidianità scolastica.

Durante il confronto, sono stati evidenziati i progressi ottenuti, ma anche alcune aree che continuano a richiedere attenzione, in particolare la gestione dell’ansia nei momenti di difficoltà, la tendenza alla bassa tolleranza alla frustrazione, la scarsa percezione di autoefficacia e la faticabilità in situazioni prolungate o poco strutturate.

In accordo con gli insegnanti, è stato definito un monitoraggio periodico delle dinamiche scolastiche, e sono state condivise strategie educative e relazionali volte a sostenere il bambino nei momenti di maggiore vulnerabilità. Tra queste: l’utilizzo di routine prevedibili, il ricorso a strumenti visivi per la gestione del tempo e delle transizioni, il rafforzamento della motivazione attraverso feedback positivi e rinforzi mirati, e l’attivazione di modalità di supporto flessibili ma costanti, in grado di promuovere la sicurezza emotiva, la regolazione com Parallelamente, è previsto che il bambino effettui incontri periodici con l’équipe per il monitoraggio delle competenze evolutive e il consolidamento degli apprendimenti, con una rivalutazione formale programmata alla fine della terza classe della scuola primaria, al fine di aggiornare il profilo di funzionamento e ridefinire eventuali bisogni di supporto.

I genitori sono stati informati circa i principali campanelli d’allarme da monitorare nel contesto quotidiano e scolastico, tra cui eventuali regressioni comportamentali, calo motivazionale significativo, aumento dell’ansia o difficoltà persistenti nella gestione delle richieste scolastiche. È stato concordato un confronto costante tra famiglia, scuola ed équipe, al fine di mantenere una rete collaborativa efficace. Si richiede inoltre alla scuola l’invio periodico di materiale documentativo (fotocopie o scansioni di attività svolte, estratti di quaderno o schede operative), per consentire un aggiornamento puntuale sul percorso e orientare eventuali interventi di supporto comportamentale e il consolidamento dell’autonomia scolastica.

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Riflessioni

La fase di screening iniziale ha rappresentato un passaggio fondamentale per l’intercettazione precoce di alcuni nuclei di fragilità, non immediatamente evidenti, ma che stavano iniziando a interferire con la piena espressione delle potenzialità del bambino, in particolare sul piano esecutivo, emotivo e di apprendimento. L’individuazione tempestiva di questi elementi ha reso possibile l’attivazione di un intervento ambulatoriale precoce, focalizzato e modulato in modo mirato sulle aree di bisogno, favorendo così un’azione incisiva prima che le difficoltà potessero strutturarsi in modo più significativo.

L’intervento ha potuto contare fin dall’inizio su una collaborazione sinergica con la scuola, che ha avuto un ruolo centrale nella costruzione di una rete educativa condivisa. Questo ha consentito di garantire continuità tra i contesti di apprendimento, promuovendo una generalizzazione più efficace delle competenze allenate e una coerenza educativa che ha contribuito in modo determinante al successo del percorso.

Grazie a tale lavoro integrato, e in assenza di caratteristiche neuropsicologiche strutturate di rilievo, è stato possibile osservare un recupero progressivo delle competenze attese e, soprattutto, un miglioramento significativo nella percezione di efficacia personale, nella motivazione al compito e nella fiducia nelle proprie capacità. Questo cambiamento ha avuto ricadute positive non solo sugli apprendimenti, ma anche sul benessere emotivo e relazionale del bambino, che oggi si mostra più coinvolto, più resistente alla frustrazione e più disponibile ad affrontare situazioni nuove o complesse.

In definitiva, l’attivazione tempestiva dell’intervento ha contribuito a modificare la traiettoria evolutiva del bambino, contenendo il rischio di cronicizzazione delle difficoltà e favorendo lo sviluppo armonico delle competenze trasversali. I progressi registrati dimostrano quanto la prevenzione, la tempestività e l’integrazione degli interventi possano avere un impatto concreto nel favorire percorsi scolastici e di vita più funzionali, rispettosi delle caratteristiche individuali ma orientati al potenziamento delle risorse personali.

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CONCLUSIONI

L’esperienza descritta in questo elaborato ha permesso di evidenziare, in modo concreto e documentato, il valore clinico, preventivo e operativo di un modello strutturato di screening precoce per l’individuazione dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), attuato in collaborazione tra scuola, famiglie e servizi clinici accreditati.

I dati raccolti hanno mostrato una buona sensibilità e affidabilità del protocollo di screening, con un’elevata concordanza tra le prove collettive e quelle individuali, in particolare per i profili ad alto rischio (fascia rossa). Questo risultato sottolinea il potenziale dello screening come strumento efficace di prevenzione secondaria, capace di orientare tempestivamente verso un approfondimento clinico solo nei casi realmente necessari, con una conseguente ottimizzazione delle risorse disponibili.

Allo stesso tempo, l’analisi ha messo in luce alcuni limiti del protocollo nella rilevazione dei profili borderline o a rischio medio (fascia gialla) e proprio da queste criticità sono nate riflessioni metodologiche importanti, tra cui la possibilità di integrare la fase collettiva con prove individuali mirate ad alta capacità discriminante, e l’idea di un modello di analisi integrato che tenga conto di più fattori: dati oggettivi, questionari osservativi e informazioni anamnestiche.

Particolarmente rilevante è stato il coinvolgimento attivo delle insegnanti, le quali, adeguatamente formate, si sono rivelati risorse preziose nella fase osservativa e nella somministrazione delle prove.

Questa collaborazione ha reso la scuola un contesto di osservazione sensibile e competente, capace di cogliere segnali precoci di difficoltà e di attivare, in rete con i servizi, un percorso di supporto tempestivo e personalizzato.

Dall’analisi dei profili di rischio è stata confermata una correlazione significativa con alcuni fattori predisponenti, come il sesso maschile, la presenza di familiarità per DSA e pregresse difficoltà di linguaggio, confermando l’importanza di un’anamnesi accurata come elemento chiave nel processo di valutazione precoce.

In sintesi, uno screening precoce, condotto con strumenti validati in un’ottica integrata e condivisa, rappresenta un modello di lavoro clinico-scolastico efficace, sostenibile in termini di risorse economiche e umane.

La collaborazione tra scuola e servizi specialistici, se ben coordinata, può offrire risposte più rapide, mirate ed efficaci, contribuendo a costruire un sistema realmente inclusivo e attento ai bisogni evolutivi dei bambini.

Per il futuro, appare auspicabile estendere l’utilizzo di questo modello a campioni più ampi,

strutturando protocolli d’intesa formali tra scuole e servizi e coinvolgendo anche l’ultimo anno della scuola dell’infanzia, in un’ottica di prevenzione ancora più precoce. Quest’anno l’equipe ABC delle Emozioni, con il coinvolgimento di stendenti dell’Università di Tor Vergata, realizzerà nuovamente lo screening su un ulteriore campione di trecento bambini frequentanti la classe seconda della scuola primaria.

In questa nuova organizzazione, la scuola diventerebbe il soggetto attivo nella somministrazione delle prove mentre lo specialista avrebbe un ruolo più mirato: analisi dei dati, discussione con le insegnanti, correlazione della valutazione dei fattori di rischio in anamnesi, orientamento tramite sportello dedicato.

Il percorso presentato in questa tesi rappresenta un esempio concreto di come l’ambito clinico possa operare in sinergia con il contesto scolastico per promuovere il benessere e il diritto all’apprendimento di ogni bambino, sin dai primi anni del suo percorso formativo.

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APPENDICE

 

Allegato A1

 

Allegato A2

Allegato A3

 

 

 

 

 

 

Allegato A5

Allegato A6

 

Allegato A6 

 

Allegato A7