Funzioni esecutive e disabilità uditiva: il trattamento neuropsicomotorio come strumento di potenziamento. Descrizione di un caso clinico

INTRODUZIONE

Crescere senza poter contare pienamente sull’udito significa costruire il proprio modo di conoscere il mondo attraverso percorsi alternativi rispetto a quelli tipici. Per molti bambini con disabilità uditiva, i suoni arrivano attenuati, frammentati o non arrivano affatto, e questo non incide soltanto sulla comunicazione, ma anche sullo sviluppo delle relazioni, dell’attenzione e di alcune competenze cognitive fondamentali.

Tra queste, le funzioni esecutive occupano un ruolo centrale. Esse rappresentano le abilità che permettono al bambino di organizzare le proprie azioni, controllare gli impulsi, mantenere la concentrazione e pianificare i propri comportamenti. Nello sviluppo tipico, queste competenze si intrecciano con il linguaggio: attraverso le parole, prima condivise con l’adulto e poi interiorizzate, il bambino impara a guidare se stesso e a regolare il proprio comportamento. Quando l’accesso agli input linguistici è limitato o atipico, questo processo può risultare più complesso, influenzando in particolare il controllo inibitorio, la memoria di lavoro e le capacità di pianificazione.

Accanto alle difficoltà linguistiche, anche la gestione delle informazioni ambientali può richiedere uno sforzo maggiore. Comprendere messaggi parziali, orientarsi in contesti ricchi di stimoli o decifrare segnali non sempre chiari comporta un carico cognitivo elevato, che coinvolge direttamente le risorse esecutive. Per molti bambini con disabilità uditiva, questa fatica quotidiana diventa un elemento integrante dell’esperienza di crescita.

Nonostante ciò, gli interventi riabilitativi si concentrano ancora prevalentemente sugli aspetti uditivi e linguistici, mentre il potenziamento delle funzioni esecutive riceve ancora scarsa attenzione sistematica. Eppure, tali competenze sono essenziali per la partecipazione, l’autonomia e la qualità della vita del bambino.

Il trattamento neuropsicomotorio, grazie alla sua natura integrata e alla centralità del gioco, del movimento e della relazione, offre un contesto privilegiato per favorire lo sviluppo dell’autoregolazione e delle abilità esecutive in modo naturale e significativo.

L’obiettivo di questo elaborato è esplorare la relazione tra disabilità uditiva e sviluppo delle funzioni esecutive, e valutare il ruolo del trattamento neuropsicomotorio come strumento concreto di potenziamento cognitivo e comportamentale.

Il lavoro propone inizialmente un inquadramento della disabilità uditiva nei suoi principali aspetti definitori, eziologici ed evolutivi. Successivamente, l’attenzione si concentra sulle funzioni esecutive, analizzandone le componenti e lo sviluppo nei primi anni di vita, con particolare riferimento alle specificità osservabili nei bambini con disabilità uditiva. Vengono inoltre presentati gli strumenti di valutazione e le principali strategie di intervento, evidenziando il contributo del trattamento neuropsicomotorio nel rafforzamento delle competenze esecutive.

Infine, il caso clinico presentato descrive il percorso valutativo, l’intervento e l’evoluzione del profilo della bambina, illustrando in che modo il trattamento possa influire positivamente sul funzionamento cognitivo, comportamentale e partecipativo.

INDICE

CAPITOLO I

LA DISABILTÀ UDITIVA

1.1 Definizione e inquadramento evolutivo

Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 2021), la disabilità uditiva è una condizione caratterizzata da una riduzione parziale o totale della capacità di percepire i suoni, che può incidere sulla comunicazione, sull’apprendimento e sulla partecipazione sociale. Nel presente lavoro, la disabilità uditiva viene considerata all’interno di una prospettiva evolutiva e dinamica, in cui il deficit sensoriale non determina in modo lineare gli esiti di sviluppo, ma interagisce con le caratteristiche individuali del bambino, il contesto di vita e le esperienze precoci.

In età evolutiva, la disabilità uditiva si presenta come una condizione marcatamente eterogenea. Il suo impatto non dipende unicamente dal grado di perdita uditiva, ma è strettamente connesso a molteplici fattori, quali le modalità e il momento di insorgenza (prelinguale o postlinguale), le caratteristiche della perdita (lieve, moderata, grave o profonda) e il contesto di vita del bambino. L’interazione di questi elementi contribuisce a delineare traiettorie di sviluppo differenti, rendendo complessa una lettura univoca della condizione (OMS, 2021; Zanobini & Usai, 2019).

Affrontare le problematiche connesse al deficit uditivo significa confrontarsi con una realtà caratterizzata da elevata variabilità, sia in relazione alle caratteristiche individuali dei soggetti coinvolti, sia in funzione delle diverse cornici teoriche attraverso cui la condizione viene interpretata. Ne consegue che anche la risposta alla domanda “chi è il bambino sordo?” non può essere univoca, ma risulta influenzata da fattori clinici, evolutivi, ambientali e culturali.

Questa complessità emerge in modo significativo anche nell’evoluzione della terminologia. Il termine sordomuto, oggi considerato obsoleto, rifletteva una visione deterministica secondo cui la mancanza di udito comportava inevitabilmente l’impossibilità di accedere al linguaggio verbale (Zanobini & Usai, 2019). Tale concezione è scientificamente scorretta, poiché presuppone un nesso diretto tra sordità e incapacità di produzione orale.

Nei soggetti con disabilità uditiva, l’apparato fono-articolatorio è generalmente integro e funzionalmente adeguato alla produzione del linguaggio verbale. Le eventuali difficoltà nella produzione orale non derivano da un deficit strutturale, ma dalla ridotta possibilità di accedere agli stimoli sonori necessari all’organizzazione e al controllo della produzione vocale, in particolare nei casi di sordità prelinguale. Queste difficoltà, pur potendo risultare più evidenti in assenza di adeguate esperienze comunicative e di interventi precoci, non rappresentano una conseguenza necessaria della perdita uditiva né definiscono in modo esaustivo il potenziale di sviluppo della persona. Il termine sordomuto confonde infatti due condizioni distinte: la sordità, riferita alla funzione uditiva, e il mutismo, relativo alla produzione orale, sovrapponendo impropriamente la causa alla conseguenza.

Un cambiamento significativo in questa direzione è stato introdotto con la legge 95/2006, che ha sostituito in tutte le disposizioni legislative il termine sordomuto con il termine sordo, segnando un passaggio culturale verso una concezione meno rigida e più evolutiva della condizione. All’interno di questo quadro, il termine sordo prelinguale indica una condizione insorta prima della piena acquisizione del linguaggio parlato, con possibili ricadute sullo sviluppo.

L’acquisizione del linguaggio verbale può essere favorita da corretta protesizzazione, impianti cocleari e percorsi abilitativi mirati, sottolineando come la riduzione dell’accesso agli stimoli sonori non determini automaticamente un’impossibilità di comunicare. In modo coerente con tale evoluzione concettuale, in letteratura il termine compromissione ha progressivamente sostituito quello di impedimento, evidenziando come l’apprendimento del linguaggio non debba essere considerato impossibile, bensì complesso e potenzialmente realizzabile (Zanobini & Usai, 2019). Analogamente, l’uso di espressioni quali persona audiolesa o persona con ipoacusia riflette un orientamento teorico volto a spostare l’attenzione dalla menomazione alla persona nella sua globalità, evitando etichette riduttive.

Oggi, il termine sordo fa riferimento al deficit uditivo in quanto tale, senza implicare una compromissione generalizzata delle capacità cognitive o di apprendimento. Tuttavia, la riduzione dell’accesso al mondo dei suoni può influenzare l’esperienza percettiva, comunicativa e relazionale del bambino, incidendo sul suo percorso evolutivo in modo eterogeneo. Il deficit uditivo si declina quindi attraverso quadri funzionali differenziati, che emergono dall’interazione tra caratteristiche individuali, interventi ricevuti e contesto di vita (Zanobini & Usai, 2019).

In una prospettiva neuropsicomotoria, la disabilità uditiva viene considerata come un fattore che incide sull’organizzazione dell’esperienza corporea, relazionale e cognitiva del bambino. La riduzione degli stimoli sonori può influenzare le modalità attraverso cui il bambino organizza l’azione, la relazione e l’adattamento al contesto, rendendo centrale una lettura globale del funzionamento e dei processi di regolazione che sostengono lo sviluppo, più che una lettura centrata esclusivamente sul deficit sensoriale.

1.2 Cenni essenziali di anatomia e fisiologia

Per comprendere l’impatto della disabilità uditiva sullo sviluppo globale del bambino, è utile considerare l’orecchio come parte di un sistema che trasforma le informazioni uditive in segnali nervosi e contribuisce all’orientamento spaziale e al controllo posturale.

L’orecchio umano risulta essere costituito da tre componenti principali (Figura 1): orecchio esterno, orecchio medio e orecchio interno, alle quali si aggiungono le vie uditive centrali (Arcuri et al., 2019).

Orecchio esterno: comprende il padiglione auricolare e il condotto uditivo esterno. Il padiglione ha la funzione di captare le onde sonore presenti nell’ambiente, mentre il condotto ne consente il convogliamento verso la membrana timpanica, che segna il confine tra l'orecchio esterno e quello medio.

Orecchio medio: consiste in una cavità aerea situata tra il timpano e l’orecchio interno, contenente la catena ossiculare formata da martello, incudine e staffa. Questi ossicini trasmettono e amplificano le vibrazioni sonore del timpano, consentendo il passaggio del suono dall’aria ai liquidi dell’orecchio interno. La tuba di Eustachio collega la cassa timpanica alla faringe, contribuendo a mantenere la pressione ottimale per il corretto funzionamento della membrana timpanica e della catena ossiculare.

Orecchio interno: rappresenta la sede della trasduzione meccano-elettrica, ovvero del processo attraverso il quale le vibrazioni sonore vengono trasformate in segnali nervosi. Esso comprende il labirinto osseo, una cavità scavata nell’osso temporale, e il labirinto membranoso, situato al suo interno. Tra le due strutture è presente la perilinfa, mentre all’interno del labirinto membranoso è contenuta l’endolinfa.

L’orecchio interno è suddiviso in due principali settori funzionali:

Coclea: deputata alla percezione dei suoni. Le vibrazioni provenienti dall’orecchio medio si propagano nei liquidi cocleari, dove le cellule sensoriali dell’Organo del Corti le trasformano in impulsi nervosi. Tali impulsi vengono trasmessi al sistema nervoso centrale mediante il nervo acustico, che funge da collegamento con le vie uditive centrali.

Apparato vestibolare: coinvolto nel senso dell’equilibrio e nel controllo posturale. È costituito dal vestibolo e dai tre canali semicircolari. Le informazioni provenienti dai movimenti della testa e del corpo, captate dall’endolinfa che agisce sulle cellule sensoriali, consentono al bambino di orientarsi nello spazio e di stabilizzare il corpo durante il movimento.

I segnali generati a livello cocleare vengono trasmessi alle vie uditive centrali, un insieme di strutture del sistema nervoso che ne permettono l’elaborazione e l’integrazione. Attraverso queste vie gli stimoli sonori vengono discriminati, collegati ad altre informazioni sensoriali e interpretati sul piano cognitivo. L’udito contribuisce così non solo alla percezione dei suoni, ma anche alla costruzione di schemi motori e alla regolazione dei processi attentivi e mnemonici, prerequisiti fondamentali per le funzioni esecutive.

La stretta connessione tra sistema uditivo e apparato vestibolare mostra come una buona integrazione sensoriale favorisca la localizzazione dei suoni, l’orientamento del capo e del tronco, l’esplorazione dell’ambiente e la regolazione posturale. Questi processi sostengono lo sviluppo motorio, cognitivo e relazionale del bambino. Di conseguenza, un deficit uditivo può influenzare non solo l’acquisizione del linguaggio, ma anche il modo in cui il bambino organizza l’azione e gestisce le proprie risorse attentive e di memoria.

Un’alterazione della funzione uditiva può quindi avere ripercussioni sui prerequisiti delle funzioni esecutive e, più in generale, sul funzionamento del bambino. La conoscenza delle strutture anatomiche e dei meccanismi fisiologici coinvolti nella percezione sonora rappresenta un presupposto fondamentale per comprendere le diverse tipologie di perdita uditiva e le loro implicazioni evolutive.

1.3 Classificazione della disabilità uditiva

La disabilità uditiva è estremamente eterogenea e il suo impatto sul funzionamento globale del bambino non si limita alla sola riduzione della sensibilità uditiva. Per interpretarla in modo completo, in ambito clinico e audiologico si utilizza una classificazione sistematica, che considera anche gli aspetti evolutivi, comunicativi e cognitivi della crescita del bambino.

La perdita uditiva viene generalmente descritta secondo tre criteri principali: grado di compromissione, sede anatomica del danno lungo la via uditiva e momento di insorgenza rispetto alle tappe di acquisizione del linguaggio e delle capacità cognitive. Questi parametri permettono di comprendere non solo l’entità della perdita, ma anche le diverse modalità con cui il bambino accede agli stimoli sonori e le possibili conseguenze funzionali e riabilitative.

Una classificazione strutturata in questo modo non ha valore puramente descrittivo: è uno strumento interpretativo che aiuta a valutare come la disabilità uditiva possa influenzare linguaggio, attenzione, memoria di lavoro e più in generale le funzioni esecutive e gli apprendimenti adattivi. Grazie a questo approccio, è possibile delineare profili di funzionamento più precisi, integrando gli aspetti biologici con quelli psicologici e contestuali.

1.3.1 Classificazione in base al grado di perdita uditiva

La classificazione della disabilità uditiva in base al grado di perdita rappresenta uno dei criteri più utilizzati in ambito clinico e audiologico, poiché consente di quantificare l’entità della compromissione sensoriale attraverso la soglia uditiva, ossia il livello minimo di suono percepibile, misurato in decibel (dB) mediante esame audiometrico. La soglia uditiva costituisce pertanto un parametro fondamentale per la definizione del grado di perdita (WHO, 2021; Zanobini & Usai, 2019).

In base alla soglia uditiva, la perdita viene generalmente distinta in:

IPOACUSIA LIEVE (20–40 dB): difficoltà nella percezione dei suoni a bassa intensità e nella comprensione del parlato in ambienti rumorosi. I bambini possono avere problemi a distinguere parole in contesti affollati (WHO, 2021; Zanobini & Usai, 2019).

IPOACUSIA MODERATA (41–70 dB): ridotta percezione della voce conversazionale, con frequente necessità di supporti protesici come apparecchi acustici. La comprensione del linguaggio senza amplificazione può risultare compromessa in contesti complessi (WHO, 2021; Zanobini & Usai, 2019).

IPOACUSIA SEVERA (71–90 dB): accesso molto limitato allo stimolo sonoro. I bambini richiedono supporti protesici avanzati e interventi riabilitativi mirati per favorire l’acquisizione del linguaggio e la partecipazione alle interazioni sociali (WHO, 2021; Zanobini & Usai, 2019).

IPOACUSIA PROFONDA (>90 dB): quasi totale assenza di percezione uditiva, con conseguenze importanti sul linguaggio parlato e sulle abilità comunicative. Sono necessari strumenti protesici complessi o modalità di comunicazione alternativa per sostenere lo sviluppo comunicativo e cognitivo (WHO, 2021; Zanobini & Usai, 2019).

Tale classificazione consente di definire in modo standardizzato l’entità della compromissione sensoriale, rappresentando un riferimento essenziale per la diagnosi e per la pianificazione degli interventi clinici e riabilitativi.

1.3.2 Classificazione in base alla sede anatomica del danno

Un criterio rilevante per la descrizione della disabilità uditiva riguarda la sede anatomica del danno lungo la via uditiva, che consente di individuare il punto del sistema uditivo in cui risulta compromessa la trasmissione o l’elaborazione dello stimolo sonoro (Zanobini & Usai, 2019; Northern & Downs, 2014).

Secondo la letteratura, la disabilità uditiva viene distinta in tre principali categorie: ipoacusie trasmissive, ipoacusie percettive e ipoacusie miste (Zanobini & Usai, 2019).

IPOACUSIE TRASMISSIVE: interessano le strutture dell’orecchio esterno e dell’orecchio medio, deputate alla trasmissione meccanica del suono. In questi casi, le onde sonore non raggiungono l’orecchio interno o vi giungono in forma attenuata. Si tratta generalmente di perdite uditive di grado lieve, spesso transitorie, frequenti in età evolutiva in associazione a patologie dell’orecchio medio (Zanobini & Usai, 2019).

IPOACUSIE PERCETTIVE: sono caratterizzate da una compromissione dei meccanismi di trasformazione dello stimolo acustico in percezione uditiva. In queste forme, la trasmissione delle onde sonore risulta sostanzialmente conservata, mentre è alterata l’elaborazione sensoriale e neurale del suono. Le ipoacusie percettive si distinguono in ipoacusie neurosensoriali e ipoacusie centrali (Zanobini & Usai, 2019; Northern & Downs, 2014).

IPOACUSIE NEUROSENSORIALI: derivano da un danno dell’orecchio interno e/o delle connessioni nervose prossimali.

IPOACUSIE CENTRALI: dovute a un’alterazione dei centri uditivi cerebrali o delle connessioni distali del nervo acustico; in tali casi, la soglia uditiva periferica può risultare relativamente conservata, mentre sono compromessi i processi di analisi e interpretazione dello stimolo sonoro (Zanobini & Usai, 2019; ASHA, 2005).

IPOACUSIE MISTE: si configurano quando coesistono alterazioni dei meccanismi di trasmissione e di percezione del suono, coinvolgendo simultaneamente più livelli dell’apparato uditivo (Zanobini & Usai, 2019; Northern & Downs, 2014).

Questa classificazione permette di superare una lettura esclusivamente quantitativa della perdita uditiva e di descrivere in modo più articolato i diversi quadri clinici.

1.3.3 Classificazione in base al momento di insorgenza della perdita uditiva

La tempistica di insorgenza della perdita uditiva è particolarmente rilevante in età evolutiva, poiché determina l’accesso all’esperienza sonora nelle fasi precoci dello sviluppo (Zanobini & Usai, 2019). In letteratura, la disabilità uditiva pediatrica viene generalmente distinta in prelinguale e postlinguale, in relazione al periodo in cui la perdita insorge rispetto alle tappe di acquisizione del linguaggio verbale.

PERDITA UDITIVA PRELINGUALE: la perdita è presente alla nascita o si manifesta prima dell’acquisizione spontanea del linguaggio verbale, interferendo con l’esperienza uditiva nelle fasi iniziali dello sviluppo linguistico. In questi casi, l’accesso agli stimoli sonori risulta ridotto o assente durante il periodo di costruzione delle competenze fonetiche e fonologiche di base. Tutta la sordità congenita rientra nella categoria prelinguale, mentre non tutte le perdite prelinguali sono necessariamente congenite, potendo insorgere nei primi mesi o anni di vita (Zanobini & Usai, 2019; Shearer et al., 2025).

PERDITA UDITIVA POSTLINGUALE: la perdita insorge dopo che il bambino ha già acquisito il linguaggio verbale. In questi casi, l’esperienza sonora precoce ha consentito la strutturazione delle competenze linguistiche di base, mentre la perdita successiva incide prevalentemente sulla percezione uditiva e sull’uso del linguaggio in contesti più complessi.

Oltre alla distinzione pre- / postlinguale, la letteratura clinica propone una suddivisione più articolata basata sulle fasi evolutive del linguaggio verbale. Ad esempio:

Preverbale / prelinguale: perdita dell’udito insorta prima del primo anno di vita, periodo in cui si sviluppano i primi suoni e la segmentazione uditiva di base (prima dei 12–18 mesi) .

Periverbale / perilinguale: perdita comparsa in un intervallo di età compreso tra circa 18 e 36 mesi, quando le competenze fonologiche e le prime strutture linguistiche sono in rapida formazione .

Tardiva / postlinguale: perdita insorta dopo i 36 mesi di età, quando il linguaggio verbale è già stato acquisito in modo consolidato e l’esposizione uditiva ha già formato le basi fonologiche e sintattiche fondamentali .

Questa suddivisione, pur non universalmente standardizzata in tutte le pubblicazioni audiologiche, trova riscontro nelle pratiche cliniche e nei protocolli di intervento perché guida l’organizzazione delle strategie di abilitazione audiologica e di supporto linguistico (precoce vs. tardivo), oltre a orientare le aspettative di sviluppo comunicativo nel bambino con perdita uditiva.

1.3.4 Implicazioni evolutive e neuropsicomotorie della disabilità uditiva

Le classificazioni della perdita uditiva basate su grado, sede e momento di insorgenza, pur nate in ambito clinico-audiologico, assumono particolare rilevanza se considerate in una prospettiva evolutiva e neuropsicomotoria. Esse permettono infatti di comprendere non solo la natura della compromissione sensoriale, ma anche come il bambino accede all’esperienza sonora e come questo influisce sulla costruzione delle competenze comunicative, cognitive e adattive.

La qualità e la continuità dell’input uditivo rappresentano un elemento centrale nello sviluppo precoce: influenzano la regolazione, l’orientamento attentivo e l’integrazione multisensoriale, prerequisiti per l’emergere del linguaggio e delle funzioni cognitive superiori (Zanobini & Usai, 2019). In presenza di una disabilità uditiva, tali processi possono modificarsi, generando traiettorie evolutive eterogenee. La riduzione dell’accesso sonoro incide sulle interazioni comunicative precoci e sulle opportunità di apprendimento incidentale, con effetti su attenzione condivisa, memoria di lavoro e capacità anticipatorie (Arora et al., 2020; Zanobini & Usai, 2019).

La perdita uditiva, quindi, non è solo una condizione sensoriale, ma un fattore che interagisce con l’organizzazione globale del funzionamento del bambino. I profili evolutivi risultano influenzati dall’intreccio tra caratteristiche della perdita, tempistica dell’intervento e qualità dell’ambiente relazionale ed educativo.

In questo quadro, anche le funzioni esecutive, ovvero i processi che regolano il controllo dell’azione, la pianificazione e la flessibilità cognitiva, possono essere indirettamente influenzate dalla variabilità nell’accesso agli stimoli linguistici e ambientali, rendendo necessaria una valutazione integrata del funzionamento globale (Diamond, 2013).

Una lettura congiunta delle classificazioni audiologiche consente di delineare profili di funzionamento più accurati, superando una visione settoriale della disabilità uditiva e valorizzando le competenze emergenti del bambino. Tale prospettiva è centrale nella presa in carico neuropsicomotoria, orientata non solo al recupero funzionale, ma alla promozione di uno sviluppo armonico e adattivo nelle sue componenti sensoriali, cognitive, motorie e relazionali.

1.4 Epidemiologia ed eziologia

Comprendere eziologia e diffusione della perdita uditiva è fondamentale per definire profili diagnostici e prognostici e per orientare interventi di prevenzione, screening precoce e abilitazione audiologica. Studi epidemiologici e linee guida internazionali indicano che circa metà dei casi di ipoacusia infantile ha origine genetica, mentre una quota significativa è associata a fattori prenatali, perinatali o acquisiti nella prima infanzia.

Parallelamente, la prevalenza della perdita uditiva nei neonati e nei bambini, variabile nei diversi contesti geografici, evidenzia l’importanza di programmi di monitoraggio sistematici per identificare tempestivamente i soggetti coinvolti e sostenere sviluppo globale attraverso interventi mirati.

1.4.1 Principali cause della disabilità uditiva

La disabilità uditiva in età evolutiva può derivare da un ampio spettro di cause, cruciali per diagnosi, presa in carico e pianificazione degli interventi riabilitativi. L’Associazione Otorinolaringologi Ospedalieri Italiani (AOoI, 2014) propone una classificazione dettagliata delle cause della perdita uditiva, distinguendo tra congenite e acquisite, con ulteriori suddivisioni in base al momento di insorgenza e alla natura genetica o non genetica.

CAUSE CONGENITE: presenti alla nascita e sviluppate durante vita fetale, comprendono due sottogruppi principali:

GENETICHE: derivano da mutazioni ereditarie che possono essere isolate (non sindromiche) o parte di sindromi multisistemiche, interessando geni coinvolti nello sviluppo e funzione di orecchio interno, vie uditive e processi di trasduzione sonora. La loro identificazione permette la consulenza genetica familiare e può orientare strategie di prevenzione e trattamento (AOoI, 2014; NIDCD, 2021).

NON GENETICHE: comprendono cause prenatali non ereditarie, legate a fattori ambientali o materni. Tra queste si annoverano: infezioni contratte dalla madre durante la gravidanza (toxoplasmosi, citomegalovirus, rosolia, herpes simplex virus), uso di farmaci ototossici o agenti teratogeni che possono compromettere lo sviluppo uditivo fetale.

CAUSE ACQUISITE: insorgono dopo la nascita e possono manifestarsi a differenti età, con diverse implicazioni cliniche e riabilitative. Anche in questo caso, le cause si distinguono in sottogruppi:

Perinatali: includono eventi e condizioni legati al parto, come asfissia, ittero grave, infezioni neonatali, prematurità e basso peso alla nascita. Questi fattori possono danneggiare direttamente o indirettamente le strutture uditive.

Postnatali: comprendono le complicazioni infettive (come otiti medie ricorrenti), infezioni virali (parotite, morbillo, CMV), traumi cranici e altre condizioni come fratture della rocca petrosa, che possono compromettere la funzione uditiva.

Genetiche a esordio tardivo: alcune forme genetiche non si manifestano alla nascita ma compaiono nei primi anni di vita o più tardi, spesso sotto forma di ipoacusie progressive o tardive. Queste condizioni ereditarie richiedono una diagnosi accurata per identificare mutazioni specifiche e pianificare strategie di monitoraggio e supporto audiologico precoce (AOoI, 2014; NIDCD, 2021).

1.4.2 Dati epidemiologici essenziali

Nei Paesi industrializzati, la prevalenza della perdita uditiva permanente alla nascita è stimata in 1–3 neonati su 1000 (0,1–0,3%) nella popolazione generale. Nei gruppi a rischio, come i neonati prematuri o con condizioni perinatali complesse, questa percentuale può aumentare fino al 2–5% (AOoI, 2014; WHO, 2021).

Dal punto di vista eziologico, le ipoacusie infantili presentano una distribuzione eterogenea. Le evidenze attuali indicano che:

50–60% delle perdite uditive ha origine genetica;

40–50% è attribuibile a cause non genetiche, tra cui fattori prenatali, perinatali, postnatali;

10–20% rimane idiopatica, nonostante gli approfondimenti diagnostici disponibili.

Per quanto riguarda il momento di insorgenza, circa il 60% delle perdite uditive è presente alla nascita, mentre una quota significativa si manifesta nei primi anni di vita come forma acquisita precoce. Le forme genetiche a esordio tardivo, pur meno frequenti alla nascita, contribuiscono ad aumentare la prevalenza della disabilità uditiva nelle età prescolare e scolare. Questo andamento conferma che la perdita uditiva può emergere e modificarsi nel corso dello sviluppo.

Questa prospettiva è essenziale per comprendere la variabilità dei profili evolutivi nei bambini con perdita uditiva e per orientare interventi precoci e mirati. Tali interventi possono sostenere in modo specifico lo sviluppo del linguaggio, delle competenze cognitive e delle funzioni esecutive, adattandosi alle caratteristiche della perdita uditiva e alla sua evoluzione nel tempo.

1.5. Diagnosi precoce e protesizzazione: implicazioni evolutive

L’introduzione dello screening uditivo neonatale universale ha permesso di identificare precocemente le ipoacusie permanenti, anche in assenza di segni clinici evidenti o fattori di rischio (WHO, 2021; JCIH, 2019). Si tratta di programmi standardizzati, rapidi e non invasivi, che utilizzano strumenti oggettivi non dipendenti dalla collaborazione del neonato.

Le emissioni otoacustiche (OAE) valutano il funzionamento delle cellule ciliate esterne della coclea, mentre i potenziali evocati uditivi del tronco encefalico (ABR/PEATE) analizzano la conduzione dello stimolo lungo le vie uditive fino al tronco encefalico (Northern & Downs, 2014).

L’elevata affidabilità di queste metodiche consente di individuare le ipoacusie neurosensoriali già nelle prime settimane di vita, favorendo una presa in carico tempestiva. La conferma diagnostica precoce e l’avvio dell’intervento abilitativo sono essenziali per prevenire la deprivazione sonora e sostenere lo sviluppo linguistico, cognitivo e relazionale, come raccomandato dal Joint Committee on Infant Hearing (JCIH, 2019).

In questa prospettiva, lo screening neonatale rappresenta il primo passo di un percorso evolutivo integrato, che valorizza la plasticità cerebrale dei periodi sensibili e sostiene fin dai primi mesi le interazioni comunicative e la relazione con le figure di riferimento (Zanobini & Usai, 2019).

1.5.2 Tempistiche diagnostiche e periodi sensibili dello sviluppo

La rilevanza della diagnosi precoce è strettamente legata ai periodi sensibili dello sviluppo del sistema uditivo e delle funzioni cognitive correlate. Nei primi anni di vita, il sistema nervoso centrale presenta un’elevata plasticità, che consente alle reti neurali di organizzarsi rapidamente in risposta agli stimoli ambientali. L’accesso tempestivo al suono è quindi essenziale per la maturazione delle vie uditive centrali e per l’integrazione tra percezione, linguaggio e cognizione (Sharma, Dorman & Spahr, 2002; Kral & Sharma, 2012).

Il modello internazionale “1-3-6”, adottato dai programmi di Early Hearing Detection and Intervention (EHDI), raccomanda che:

lo screening uditivo sia effettuato entro 1 mese di vita;

la diagnosi audiologica sia confermata entro 3 mesi;

l’intervento abilitativo sia avviato entro 6 mesi (JCIH, 2019; CDC, 2023; WHO, 2021).

Il rispetto di queste tempistiche è associato a esiti evolutivi più favorevoli, soprattutto sul piano linguistico, comunicativo e cognitivo. Al contrario, ritardi nella diagnosi o nell’intervento possono ridurre le opportunità di apprendimento incidentale e influenzare negativamente attenzione, memoria di lavoro e regolazione del comportamento (Moore & Linthicum, 2023; Kral & Sharma, 2012).

Dal punto di vista neuropsicomotorio, la diagnosi precoce consente di intervenire sui prerequisiti dello sviluppo globale. L’accesso tempestivo al suono favorisce l’orientamento attentivo, la regolazione degli stati di attivazione, l’integrazione multisensoriale e la qualità delle interazioni precoci con l’adulto, elementi fondamentali per lo sviluppo delle competenze cognitive, linguistiche e adattive (Diamond, 2013).

1.5.3 Protesi acustiche e impianto cocleare

La gestione della disabilità uditiva in età evolutiva si avvale principalmente di interventi tecnologici che garantiscono l’accesso agli stimoli sonori.

Le soluzioni più diffuse sono le protesi acustiche e l’impianto cocleare, selezionate in base al grado, alla sede e all’epoca di insorgenza della perdita uditiva, oltre che alle caratteristiche del bambino (Northern & Downs, 2014; WHO, 2021). Si tratta di dispositivi che accompagnano lo sviluppo nel lungo termine.

Le protesi acustiche amplificano selettivamente i suoni percepibili, permettendo al bambino di sfruttare la soglia uditiva residua. Come illustrato in Figura 2, sono costituite da tre componenti principali:

Microfono, che cattura i suoni ambientali;

Amplificatore, che aumenta l’intensità del segnale sonoro e ne modula frequenza e volume in base al profilo audiometrico individuale;

Ricevitore (o altoparlante), che trasmette il suono amplificato all’orecchio interno (Zanobini & Usai, 2019).

Sono indicate nelle ipoacusie da lievi a severe, quando la via uditiva periferica è funzionante. L’adattamento precoce e l’uso continuativo, soprattutto nei primi mesi di vita, favoriscono lo sviluppo linguistico e comunicativo, sfruttando la plasticità cerebrale dei periodi sensibili (Northern & Downs, 2014; WHO, 2021).

Oltre a migliorare la percezione del parlato, le protesi acustiche contribuiscono allo sviluppo cognitivo e scolastico, sostenendo autonomia, autostima e partecipazione sociale. L’uso precoce facilita l’attenzione, l’integrazione multisensoriale e la qualità delle interazioni, elementi fondamentali per l’adattamento relazionale (Arora et al., 2020). Anche il design sempre più discreto dei dispositivi contribuisce a ridurre lo stigma e a promuovere benessere psicologico.

Nei casi di ipoacusia grave o profonda, in cui l’amplificazione acustica non è sufficiente, può essere indicato l’impianto cocleare (Figura 3). Questo dispositivo neuroprotesico bypassa le strutture danneggiate dell’orecchio interno e stimola direttamente il nervo acustico tramite impulsi elettrici, consentendo una percezione uditiva funzionale (Kral & Sharma, 2012; Moore & Linthicum, 2023).

L’impianto comprende una parte esterna (microfono, processore del segnale, trasmettitore) e una interna (ricevitore-stimolatore ed elettrodi inseriti nella coclea). Il processore trasforma i suoni in segnali elettrici inviati agli elettrodi, che attivano il nervo acustico. L’efficacia è strettamente legata all’età di impianto: i risultati migliori si osservano nei primi anni di vita, con significativi miglioramenti nella percezione del parlato, nella discriminazione dei suoni e nella comprensione linguistica rispetto ai bambini che utilizzano esclusivamente protesi acustiche (Sharma et al., 2002; Moore & Linthicum, 2023).

Come le protesi, anche l’impianto cocleare influisce positivamente sulle interazioni precoci, sulla regolazione attentiva e sull’integrazione multisensoriale, sostenendo lo sviluppo comunicativo, cognitivo e relazionale.

In un progetto globale di presa in carico, la qualità dell’esperienza sonora, più che la sola presenza del dispositivo, è centrale per favorire traiettorie di sviluppo armoniche. Ciò evidenzia l’importanza di un intervento precoce, personalizzato e integrato con gli aspetti educativi e riabilitativi.

1.6. Lo sviluppo globale del bambino con disabilità uditiva

Lo sviluppo del bambino con disabilità uditiva va considerato in una prospettiva globale e multidimensionale, in cui gli ambiti sensoriale, motorio, linguistico, cognitivo ed emotivo-relazionale risultano strettamente interconnessi. Le difficoltà in uno di questi domini possono influenzare l’evoluzione degli altri, rendendo necessario un approccio integrato nell’osservazione e nell’intervento (Zanobini & Usai, 2019).

La perdita uditiva influisce sulle modalità attraverso cui il bambino accede agli stimoli comunicativi e costruisce le proprie esperienze precoci. Poiché l’udito rappresenta uno dei principali canali di accesso al linguaggio, una sua riduzione può incidere sull’organizzazione complessiva dello sviluppo.

L’impatto della sordità varia in relazione a diversi fattori, tra cui il momento di insorgenza della perdita, la tempestività della diagnosi, la qualità degli interventi abilitativi e la ricchezza dell’ambiente comunicativo e relazionale (Yoshinaga-Itano, 2003; WHO, 2021).

Il percorso evolutivo del bambino con perdita uditiva è quindi dinamico: le competenze nei diversi ambiti si influenzano reciprocamente. Le sezioni seguenti approfondiscono ciascun dominio, evidenziandone caratteristiche e implicazioni clinico-riabilitative.

1.6.1 Sviluppo linguistico e comunicativo

Lo sviluppo linguistico e comunicativo è fortemente influenzato dalla disabilità uditiva e rappresenta un elemento centrale nella crescita del bambino. Nei casi di sordità prelinguale grave o profonda, l’accesso limitato agli stimoli sonori può ostacolare la costruzione spontanea delle competenze fonologiche e linguistiche (Zanobini & Usai, 2019).

Il linguaggio non è soltanto un mezzo di comunicazione, ma sostiene l’organizzazione del pensiero, la regolazione emotiva e la costruzione delle relazioni sociali. La sua acquisizione può avvenire attraverso il linguaggio orale, la lingua dei segni o approcci multimodali, ciascuno con specifiche implicazioni evolutive. È quindi importante distinguere tra apprendimento della lingua parlata e della lingua dei segni, evitando interpretazioni ideologiche dei percorsi bilingui (Zanobini & Usai, 2019).

L’accesso precoce alla comunicazione è determinante per un apprendimento efficace. I bambini nati sordi in famiglie segnanti possono sviluppare la lingua dei segni con tempi simili ai coetanei udenti, comunicando in modo funzionale fin dai primi anni. Tuttavia, oltre il 90% dei bambini sordi nasce da genitori udenti e l’esposizione alla lingua dei segni può essere ritardata. Anche nei percorsi di educazione orale il ritardo linguistico è frequente e dipende non solo dalla gravità della perdita uditiva, ma soprattutto dalla qualità dell’input linguistico offerto dai caregiver. Una maggiore stimolazione linguistica incrementa le interazioni comunicative e la loquacità del bambino (Rufsvolt et al., 2018).

Il linguaggio è un sistema articolato in cui fonologia, lessico, grammatica e pragmatica interagiscono costantemente. Le competenze fonologiche sono quelle più direttamente compromesse dalla sordità, poiché il feedback uditivo ridotto limita la discriminazione dei suoni (Zanobini & Usai, 2019). Queste difficoltà influenzano l’acquisizione del lessico e, indirettamente, gli aspetti morfosintattici, mentre le strategie semantiche e la costruzione delle categorie concettuali restano simili a quelle dei bambini udenti. Ciò conferma che il ritardo linguistico non implica una compromissione delle competenze cognitive di base (Moeller et al., 2007).

Lo sviluppo sintattico dipende in larga misura dalle metodologie educative: frasi brevi e lineari riflettono spesso le pratiche didattiche più che la sordità stessa. L’esposizione a modelli linguistici ricchi favorisce la crescita della competenza sintattica e l’organizzazione del pensiero (Diamond, 2013).

Le competenze narrative offrono ulteriori informazioni sullo sviluppo linguistico e cognitivo. A livello di macrostruttura, i bambini con disabilità uditiva mostrano abilità simili a quelle dei coetanei udenti; a livello di microstruttura, invece, emergono difficoltà nell’uso dei morfemi e nei meccanismi di coesione, legate alla limitata padronanza delle strutture linguistiche superficiali (Zanobini & Usai, 2019).

Anche l’apprendimento della lettura e della scrittura risente delle competenze linguistiche orali. Le difficoltà nella letto-scrittura derivano principalmente dal ritardo linguistico, mentre le abilità cognitive di base rimangono integre. I bambini sordi sviluppano rappresentazioni linguistiche interne e possono utilizzare informazioni fonologiche e morfologiche nei compiti di scrittura (Moeller et al., 2007; Zanobini & Usai, 2019).

Infine, il linguaggio sostiene i processi di autoregolazione cognitiva, permettendo al bambino di pianificare, modulare il comportamento e organizzare l’esperienza. Un accesso tardivo o limitato alla comunicazione può influenzare tali processi, in un sistema evolutivo in cui i diversi domini sono strettamente interconnessi (Diamond, 2013; Zanobini & Usai, 2019).

1.6.2 Sviluppo motorio e prassico

Lo sviluppo motorio e prassico rappresenta un ambito fondamentale nella crescita del bambino con disabilità uditiva, poiché queste competenze sono strettamente collegate ai processi percettivi, cognitivi e relazionali. Fin dai primi anni, il movimento consente al bambino di esplorare l’ambiente, costruire lo schema corporeo e organizzare le esperienze spazio-temporali; eventuali alterazioni sensoriali possono quindi influenzare l’acquisizione delle abilità motorie.

La letteratura evidenzia una maggiore variabilità nello sviluppo motorio dei bambini con disabilità uditiva, in particolare per equilibrio, coordinazione e organizzazione posturale (De Kegel et al., 2012). Queste difficoltà sono spesso associate a disfunzioni vestibolari, poiché sistema uditivo e vestibolare condividono strutture anatomiche e funzionali. Il sistema vestibolare è essenziale per il controllo dell’equilibrio, la stabilizzazione dello sguardo e la regolazione del tono posturale; una sua compromissione può determinare minore sicurezza nei passaggi posturali, ridotta fluidità del movimento o maggiore dipendenza dal controllo visivo.

Lo sviluppo dello schema corporeo e delle abilità prassiche dipende dalla qualità dell’esperienza motoria e sensoriale. Le prassie, intese come capacità di pianificare, organizzare ed eseguire sequenze di azioni finalizzate, richiedono un’integrazione efficace dei segnali vestibolari e delle informazioni spaziali. Difficoltà nella regolazione posturale o nell’organizzazione spazio-temporale possono ostacolare la strutturazione di azioni complesse.

Il movimento nello spazio contribuisce alla costruzione di rappresentazioni mentali dell’ambiente e del proprio corpo, integrando azione e cognizione. Lo sviluppo motorio, quindi, non può essere considerato un dominio isolato, ma parte di un sistema evolutivo in cui il corpo sostiene l’esperienza globale del bambino (De Kegel et al., 2012).

In ambito neuropsicomotorio, l’osservazione delle competenze motorie, posturali e prassiche permette di individuare precocemente eventuali fragilità e di valorizzare le risorse del bambino. Un intervento precoce e mirato può favorire l’integrazione sensoriale, sostenere lo sviluppo delle abilità motorie e promuovere maggiore autonomia nell’esplorazione dell’ambiente e nelle interazioni sociali.

Le competenze motorie e posturali costituiscono inoltre una base essenziale per la pianificazione del comportamento e per l’adattamento alle richieste ambientali, confermando l’intreccio tra sviluppo motorio, linguaggio e cognizione.

1.6.3 Sviluppo emotivo-affettivo e relazionale

Lo sviluppo emotivo-affettivo e relazionale del bambino con disabilità uditiva si costruisce nelle prime esperienze interattive, in cui comunicazione, reciprocità e sintonizzazione affettiva svolgono un ruolo centrale. Le modalità con cui il bambino partecipa allo scambio comunicativo influenzano la formazione dei legami di attaccamento, la regolazione emotiva e il senso di sicurezza relazionale, che costituiscono la base dello sviluppo socio-emotivo.

Nei primi mesi di vita, una ridotta percezione della voce materna può incidere sull’orientamento precoce verso la figura di accudimento, poiché la voce rappresenta uno stimolo privilegiato per l’avvio dell’interazione (Zanobini & Usai, 2019; Continisio et al., 2023). Tuttavia, i bambini con disabilità uditiva utilizzano efficacemente canali sensoriali alternativi, come vista, tatto e olfatto, per riconoscere le figure familiari. La sicurezza dell’attaccamento non dipende quindi dalla sordità in sé, ma dalla qualità della reciprocità interattiva e dalla capacità dell’adulto di attribuire significato ai segnali del bambino.

Nelle diadi con genitori udenti può emergere una criticità iniziale: la minore reattività del bambino agli stimoli vocali può essere interpretata come scarsa responsività comunicativa. In questi casi, la difficoltà riguarda soprattutto le modalità di costruzione dello scambio e l’interpretazione dei segnali del bambino, più che la qualità del legame affettivo (Zanobini & Usai, 2019; Continisio et al., 2023). Le prime interazioni sono intrinsecamente multimodali e si basano su un processo di adattamento reciproco, che consente lo sviluppo di una comunicazione efficace anche nelle famiglie con genitori udenti.

Gli studi sulle interazioni precoci mostrano che, in presenza di una disabilità uditiva, la quantità degli scambi può risultare ridotta, soprattutto per difficoltà nella condivisione dell’attenzione. Tuttavia, la qualità della relazione e la sicurezza dell’attaccamento risultano generalmente sovrapponibili a quelle dei bambini udenti, soprattutto quando le famiglie partecipano a programmi di intervento precoce volti a sostenere la comunicazione e la responsività genitoriale (Zanobini & Usai, 2019; Mohammed et al., 2025). Tali interventi rappresentano un importante fattore protettivo per il benessere emotivo del bambino.

Nel corso dello sviluppo, alcuni comportamenti come impulsività, iperdipendenza, bassa autostima o tendenza al ritiro possono comparire con maggiore frequenza. Queste manifestazioni non derivano direttamente dalla sordità, ma da difficoltà nella regolazione emotiva e da relazioni comunicative poco funzionali, in cui un accesso limitato agli strumenti comunicativi può ostacolare l’espressione e la modulazione degli stati emotivi (Zanobini & Usai, 2019; Mohammed et al., 2025).

Anche nelle relazioni con i pari, le difficoltà comunicative possono inizialmente limitare la partecipazione sociale. Tuttavia, contesti educativi inclusivi e ricchi di opportunità relazionali favoriscono scambi sociali efficaci e soddisfacenti, rappresentando un ulteriore fattore protettivo (Zanobini & Usai, 2019; Moeller et al., 2007).

Complessivamente, lo sviluppo emotivo-affettivo e relazionale del bambino con disabilità uditiva deriva dall’interazione tra caratteristiche individuali e qualità dell’ambiente comunicativo. Un contesto relazionale sensibile e responsivo sostiene la sicurezza emotiva e i processi di regolazione, promuovendo traiettorie evolutive armoniche sul piano affettivo e sociale.

1.6.4 Sviluppo cognitivo

L’interesse per lo sviluppo cognitivo nei bambini con disabilità uditiva nasce dal tentativo di comprendere il ruolo del linguaggio nella costruzione del pensiero e nell’organizzazione dell’esperienza. Fin dai primi studi, l’attenzione non si è concentrata tanto sulle capacità intellettive generali, quanto sulle modalità con cui il bambino elabora le informazioni e risolve problemi in presenza di un accesso atipico al linguaggio (Zanobini & Usai, 2019).

Le ricerche iniziali evidenziavano un rallentamento nello sviluppo di alcune competenze cognitive, in particolare nei processi di astrazione e problem solving. Tali difficoltà risultavano tuttavia più legate alla qualità limitata dell’esperienza educativa e comunicativa che alla sordità in sé (Zanobini & Usai, 2019).

Studi successivi hanno mostrato che, quando il bambino dispone di adeguate opportunità educative e di un accesso efficace a sistemi comunicativi pienamente fruibili, lo sviluppo cognitivo non presenta differenze qualitative rispetto ai coetanei udenti. Permane però una marcata variabilità individuale, che sembra dipendere soprattutto dal livello di competenza linguistica e dalla possibilità di utilizzare il linguaggio come strumento di organizzazione del pensiero e dell’azione.

Le abilità cognitive di base, come attenzione, memoria e problem solving, risultano generalmente integre. Possono tuttavia emergere difficoltà in compiti che richiedono pianificazione, controllo e flessibilità cognitiva, soprattutto quando tali processi si basano sul linguaggio come mediatore. L’uso di strategie alternative o multimodali non va interpretato come deficit, ma come modalità adattiva di elaborazione, coerente con le caratteristiche sensoriali e comunicative del bambino.

Alla luce di queste considerazioni, assume particolare rilevanza l’analisi dei processi cognitivi di livello superiore, deputati alla regolazione dell’attenzione, della memoria e del comportamento finalizzato. Lo studio delle funzioni esecutive nel bambino con disabilità uditiva permette di comprendere l’interazione tra linguaggio, esperienza e cognizione, offrendo indicazioni utili sia sul piano teorico sia in ambito clinico-riabilitativo.

INDICE

CAPITOLO II

LE FUNZIONI ESECUTIVE NELLA

DISABILITÀ UDITIVA

Alla luce delle caratteristiche evolutive e neuropsicomotorie del bambino con disabilità uditiva illustrate nel capitolo precedente, è fondamentale approfondire i processi cognitivi che regolano il comportamento e l’azione intenzionale, ossia le funzioni esecutive. Le difficoltà comunicative e il ridotto accesso agli stimoli linguistici possono influenzare in modo significativo i meccanismi di autoregolazione e pianificazione, complicando la gestione delle situazioni quotidiane.

In questo contesto, le funzioni esecutive rivestono un ruolo centrale nello sviluppo, poiché consentono al bambino di controllare intenzionalmente il proprio comportamento.

Comprendere come eventuali limitazioni nell’accesso al linguaggio e all’esperienza comunicativa possano incidere sulla pianificazione e sull’autoregolazione fornisce un quadro interpretativo utile alla lettura dei casi clinici e alle successive riflessioni in ambito riabilitativo.

2.1. Definizione e caratteristiche delle funzioni esecutive

Le funzioni esecutive (FE) costituiscono un insieme di processi cognitivi deputati alla regolazione del comportamento orientato a uno scopo. Esse consentono di organizzare l’azione in modo deliberato, selezionare strategie adeguate, mantenere attivo l’obiettivo e monitorare l’efficacia delle risposte, modificandole se necessario per favorire comportamenti adattivi (Diamond, 2013). In età evolutiva, questi processi sono in progressiva maturazione.

Per comprendere la natura delle FE, è utile distinguere tra comportamenti automatici e controllati. Molte azioni quotidiane si svolgono attraverso schemi automatizzati, costruiti nel tempo grazie all’esperienza; tali risposte richiedono un ridotto impegno attentivo e si attivano rapidamente (ad esempio, allacciarsi le scarpe o ripetere una sequenza già appresa). In situazioni nuove o complesse, però, l’automatismo non è sufficiente: diventa necessario un sistema di supervisione consapevole capace di valutare alternative, inibire risposte inappropriate e modulare l’azione in funzione del contesto (Norman & Shallice, 1986).

Sul piano funzionale, le FE permettono di pianificare sequenze di azioni e di anticiparne le possibili conseguenze. Esse mantengono e aggiornano costantemente le informazioni rilevanti, monitorando l’allineamento tra l’obiettivo prefissato e l’azione in corso. Qualora la strategia adottata risulti inefficace, il sistema esecutivo consente di modificarla tempestivamente, favorendo risposte adattive e flessibili (Miyake et al., 2000).

Un ulteriore elemento distintivo riguarda la dimensione integrativa del costrutto: le FE non operano esclusivamente sul piano cognitivo, ma coinvolgono anche la regolazione emotiva e motivazionale. La capacità di sopprimere impulsi, tollerare la frustrazione e differire una gratificazione immediata per perseguire uno scopo più distante nel tempo rientra nei meccanismi di autoregolazione descritti in letteratura (Barkley, 1997).

In ambito teorico, il dibattito sulla struttura interna delle FE è ancora aperto. Alcuni autori ne propongono una concezione unitaria, altri le descrivono come un insieme di componenti parzialmente distinte ma interrelate. Le evidenze empiriche suggeriscono l’esistenza di una base comune, all’interno della quale si articolano processi specifici e differenziabili (Miyake et al., 2000).

Il loro andamento maturativo spiega la progressiva acquisizione della supervisione volontaria del comportamento e la vulnerabilità di questi processi in presenza di fattori di rischio neurobiologico o ambientale. Le FE non sono competenze statiche, ma sistemi dinamici plasmati dall’esperienza e dalla qualità delle interazioni precoci.

L’accesso al linguaggio, l’interiorizzazione di regole e strategie e la condivisione di significati nella relazione adulto-bambino sono fattori fondamentali per consolidare i meccanismi di autoregolazione.

Nei bambini con disabilità uditiva, la qualità e la tempestività dell’intervento abilitativo possono incidere significativamente su questi processi, rendendo necessario un approfondimento specifico delle modalità con cui le funzioni esecutive si strutturano e si manifestano in questa popolazione.

Comprendere queste caratteristiche teoriche delle FE costituisce la base per osservare come esse si manifestino concretamente nei bambini, e per individuare le aree che richiedono sostegno mirato in caso di disabilità uditiva.

2.2 Componenti principali delle funzioni esecutive

Alla luce di quanto esposto, è possibile analizzare nel dettaglio le principali componenti del sistema esecutivo.

Il modello tripartito proposto da Diamond individua tre funzioni esecutive nucleari: controllo inibitorio, memoria di lavoro e flessibilità cognitiva, dalle quali derivano competenze più complesse come pianificazione e problem solving (Diamond, 2013).

Prima di esaminare ciascuna componente, è importante chiarire il ruolo dell’attenzione: : nei primi anni di vita, focalizzarsi su stimoli rilevanti, mantenere l’obiettivo e ignorare distrattori costituisce la base delle FE. La qualità dell’attenzione influisce sul loro sviluppo, insieme all’esperienza linguistica e alle interazioni con l’adulto.

La conoscenza delle componenti di base delle FE permette di interpretare le difficoltà osservabili nella pratica educativa e clinica, soprattutto nei contesti a ridotto accesso linguistico.

2.2.1 Controllo inibitorio

Il controllo inibitorio è la funzione cognitiva che consente all’individuo di modulare le proprie reazioni immediate, sospendendo risposte automatiche o impulsive che potrebbero interferire con il raggiungimento di uno scopo. All’interno del sistema esecutivo, agisce come un meccanismo di filtraggio, gestendo interferenze interne ed esterne e favorendo una condotta regolata e finalizzata.

Secondo il modello di Diamond (2013), l’inibizione costituisce il primo meccanismo di regolazione del sistema esecutivo: opponendosi all’attivazione automatica di comportamenti abituali, crea uno spazio di elaborazione che consente alle altre funzioni di operare in modo coordinato. Ad esempio, un bambino che attende il proprio turno durante un gioco introduce una pausa tra stimolo e azione, rendendo possibile una risposta più adeguata al contesto.

Dal punto di vista operativo, la letteratura (Diamond, 2013; Nigg, 2000) distingue due principali domini del controllo inibitorio:

Response inhibition: riferita alla dimensione motoria e comportamentale, permette di bloccare azioni già avviate e di resistere a impulsi immediati. In prospettiva evolutiva, costituisce la base della capacità di posticipare la gratificazione, competenza fondamentale per il perseguimento di traguardi a lungo termine. Attraverso questo processo il bambino impara a modulare il comportamento, rispettare regole e contenere impulsi.

Interference control: agisce a livello cognitivo e si articola in due sottoprocessi principali:

Inibizione cognitiva: sopprime rappresentazioni mentali o pensieri intrusivi non pertinenti, liberando risorse per l’elaborazione delle informazioni rilevanti.

Controllo dell’interferenza percettiva: protegge l’attenzione selettiva dagli stimoli distraenti. Ad esempio, nel test di Stroop, occorre denominare il colore dell’inchiostro ignorando il significato automatico della parola.

L’inibizione non è solo un meccanismo di regolazione comportamentale, ma costituisce la condizione che rende possibile una scelta ponderata e adattiva, fornendo il tempo necessario all’intervento delle altre funzioni esecutive: senza questa capacità, non sarebbe possibile consultare la memoria di lavoro, aggiornare le informazioni pertinenti o riorganizzare la strategia in modo efficace.

Quando il controllo inibitorio risulta inefficiente, il comportamento appare disorganizzato: stimoli multipli competono per le stesse risorse attentive e la condotta diventa meno stabile, soprattutto in condizioni di affaticamento o stress. Tale fenomeno, definito “fatica inibitoria”, descrive la riduzione della capacità di sopprimere risposte impulsive all’aumentare del carico cognitivo o emotivo.

Infine, il controllo inibitorio è strettamente connesso all’attenzione mantenuta. Se l’attenzione consente di focalizzarsi su un compito, l’inibizione ne garantisce la continuità nel tempo. La sua efficacia dipende anche dalla presenza di una rappresentazione attiva delle regole e delle mete, sostenuta dalla memoria di lavoro, che orienta e stabilizza la selezione delle risposte.

In sintesi, il controllo inibitorio assicura stabilità e regolazione al comportamento, permettendo di agire coerentemente anche sotto pressione e costituendo il fondamento delle altre componenti esecutive.

2.2.2. Memoria di lavoro

La Memoria di Lavoro (Working Memory, WM) consente di mantenere temporaneamente informazioni e utilizzarle attivamente per svolgere compiti complessi come ragionamento, presa di decisione o pianificazione dell’azione (Baddeley, 1986). Non si limita alla semplice conservazione, ma implica la rielaborazione e l’integrazione delle informazioni per guidare il pensiero e il comportamento.

È importante distinguere la WM dalla Memoria a Breve Termine. Quest’ultima rappresenta un deposito temporaneo e relativamente passivo, caratterizzato da capacità limitata; la WM, invece, costituisce un sistema dinamico in cui le informazioni vengono mantenute, manipolate e aggiornate in funzione delle richieste del compito (Diamond, 2013). In tal senso, può essere definita come uno “spazio mentale operativo” entro cui l’individuo organizza il pensiero e orienta l’azione.

Secondo il modello multicomponenziale proposto da Alan Baddeley e Graham Hitch, la Memoria di Lavoro comprende un sistema di controllo attentivo, l’Esecutivo Centrale, affiancato da sottosistemi deputati al mantenimento temporaneo delle informazioni, ai quali si è successivamente aggiunto un sistema integrativo.

L’Esecutivo Centrale coordina e supervisiona i sottosistemi, seleziona i contenuti rilevanti, regola l’allocazione delle risorse attentive e inibisce informazioni non pertinenti. Non costituisce un magazzino di memoria autonomo, ma un meccanismo di controllo dell’intero sistema (Baddeley, 1986; Diamond, 2013).

I due sottosistemi deputati al mantenimento sono:

Loop fonologico: responsabile dell’elaborazione e del mantenimento delle informazioni verbali e acustiche. Comprende un deposito fonologico passivo e un meccanismo di ripasso articolatorio che consente di mantenere attivi elementi linguistici per un breve intervallo di tempo, sostenendo la comprensione e la produzione verbale (Baddeley & Hitch, 1974; Diamond, 2013).

Taccuino visuo-spaziale: deputato alla gestione delle informazioni visive e spaziali. Permette di costruire e manipolare immagini mentali, rappresentare relazioni spaziali e pianificare movimenti o sequenze operative anche in assenza dello stimolo diretto (Baddeley, 1986; Diamond, 2013).

A questi si aggiunge il Buffer episodico, introdotto successivamente (Baddeley, 2000), con funzione integrativa: esso combina le informazioni provenienti dai sottosistemi con i contenuti della memoria a lungo termine, generando rappresentazioni coerenti che facilitano l’organizzazione dell’esperienza.

Dal punto di vista funzionale, la WM è caratterizzata da limiti strutturali. La capacità è ridotta e dipende non solo dal numero di elementi gestiti, ma anche dalla complessità delle operazioni richieste (Cowan, 2001). Distrazioni o carichi cognitivi eccessivi possono compromettere la WM, ostacolando il mantenimento delle informazioni attive, ostacolando la continuità dell’azione.

Operativamente, la WM è essenziale per il comportamento finalizzato. Consente di mantenere attivi gli obiettivi mentre si eseguono passaggi intermedi, di aggiornare costantemente le informazioni rilevanti (updating) sostituendo quelle non più utili (Miyake et al., 2000), e di manipolare i contenuti mentali, come nel calcolo mentale o nella riorganizzazione di sequenze logiche. Tali processi permettono al pensiero di adattarsi alle richieste del contesto, evitando rigidità e discontinuità.

Infine, la WM opera in stretta integrazione con le altre componenti esecutive. Mentre il controllo inibitorio limita interferenze e impulsi automatici, la WM mantiene attive le regole e rappresentazioni che orientano la selezione delle risposte, garantendo stabilità, continuità e coerenza all’azione.

2.2.3. Flessibilità Cognitiva

La flessibilità cognitiva (Cognitive Flexibility o Shifting) rappresenta la terza componente nucleare delle funzioni esecutive e può essere definita come la capacità di modificare intenzionalmente il proprio assetto mentale e comportamentale in risposta a cambiamenti nelle richieste ambientali, nelle regole di un compito o nelle priorità operative (Diamond, 2013).

Se il controllo inibitorio sospende le risposte automatiche e la memoria di lavoro mantiene attive le informazioni rilevanti, la flessibilità cognitiva permette di alternare tali rappresentazioni in modo dinamico, riorganizzando l’azione al mutare del contesto (Miyake et al., 2000).

Operativamente, questa competenza si manifesta nel passaggio da una regola o da un criterio di risposta a un altro (task-switching). Tale processo comporta un impegno cognitivo aggiuntivo, noto come costo del passaggio (switch cost), poiché richiede di disattivare la configurazione precedente e attivarne una nuova all’interno della memoria di lavoro (Monsell, 2003). Un esempio quotidiano di questa abilità è osservabile nei compiti di classificazione: un bambino che inizialmente ordina delle carte in base al colore deve modificare rapidamente il proprio criterio quando l’adulto richiede di classificarle per forma. Per riuscire nel compito, deve abbandonare la regola precedente, aggiornare quella nuova nella memoria di lavoro e applicarla in modo coerente. La rapidità e l’accuratezza con cui effettua questo passaggio riflettono il livello di flessibilità cognitiva.

Un aspetto centrale di questa competenza è la capacità di modificare strategia quando l’approccio iniziale risulta inefficace. Essa sostiene il problem solving in situazioni nuove e facilita la comprensione di prospettive diverse nelle interazioni sociali, permettendo di adeguare le proprie risposte ai feedback ricevuti (Davidson et al., 2006).

Il polo opposto è rappresentato dalla rigidità cognitiva, che si manifesta attraverso la perseverazione: la tendenza a mantenere una risposta o un criterio non più funzionale. In questi casi, l’individuo fatica a disimpegnare l’attenzione da regole superate o da stimoli non pertinenti, compromettendo l’efficacia della prestazione (Garon et al., 2008).

In sintesi, la flessibilità cognitiva conferisce dinamicità al sistema esecutivo, trasformando la stabilità garantita dal controllo inibitorio e dalla memoria di lavoro in una capacità di riorganizzazione funzionale. Essa completa il quadro delle funzioni esecutive di base e costituisce il presupposto per competenze più complesse, come la pianificazione e il problem solving.

2.2.4 Pianificazione e problem solving

La pianificazione e il problem solving solving rappresentano funzioni esecutive di ordine superiore, poiché richiedono l’integrazione coordinata di controllo inibitorio, Memoria di Lavoro e flessibilità cognitiva per organizzare e portare a termine compiti complessi (Diamond, 2013).

Un elemento centrale della pianificazione è la sequenzialità, ossia la capacità di scomporre un traguardo generale in sotto-obiettivi intermedi, ordinati secondo una struttura temporale e gerarchica. Per agire efficacemente, il bambino deve mantenere nella WM la rappresentazione del compito, mentre il controllo inibitorio limita impulsi e distrazioni che potrebbero deviare dal percorso stabilito.

In ambito clinico, tale abilità viene spesso valutata attraverso compiti come la Torre di Londra, che richiede di anticipare le mosse necessarie per raggiungere una configurazione finale nel rispetto di vincoli specifici.

Un problem solving efficace implica simulazione mentale: prevedere le conseguenze delle proprie azioni prima di eseguirle. Questo monitoraggio continuo permette di confrontare lo stato corrente con la meta prefissata e, se necessario, di riorganizzare il piano attraverso la flessibilità cognitiva.

Un supporto fondamentale nello sviluppo delle funzioni esecutive è rappresentato dal linguaggio interno (private speech), inteso come dialogo autoregolativo con sé stessi. Attraverso l’auto-istruzione, il bambino guida le proprie azioni, stabilizza l’attenzione e sostiene la memoria di lavoro. Progressivamente, il linguaggio esterno si interiorizza, diventando uno strumento di organizzazione del pensiero e di regolazione comportamentale.

Nei bambini con disabilità uditiva, eventuali difficoltà nell’accesso precoce al linguaggio possono complicare questo processo, aumentando la dipendenza da supporti visivi o contestuali e influenzando la capacità di pianificazione autonoma.

Le radici di queste competenze emergono già nelle prime forme di gioco simbolico. Quando il bambino costruisce scenari immaginari, assegna ruoli e mantiene la sequenza pianificata delle azioni nonostante le interferenze esterne, esercitando in modo integrato diverse componenti esecutive. In questo contesto, il gioco rappresenta un’occasione privilegiata per passare da comportamenti reattivi a modalità più proattive, rafforzando la regolazione tramite linguaggio interno, prerequisito essenziale per l’apprendimento scolastico e per la gestione della vita quotidiana.

In sintesi, pianificazione e problem solving rappresentano l’espressione più complessa e integrata delle FE: coordinano le funzioni di base, consentono l’organizzazione sequenziale dell’azione e sostengono la capacità di affrontare situazioni nuove in modo strategico e flessibile, con il supporto di strumenti interni (linguaggio interno) e contesti di pratica naturale (gioco simbolico).

2.3 Sviluppo delle funzioni esecutive nei primi anni di vita

Le funzioni esecutive si sviluppano progressivamente durante l’infanzia, intrecciando maturazione neurobiologica ed esperienza quotidiana. Nei primi anni, il controllo del comportamento passa gradualmente da modalità sostenute dall’adulto a forme sempre più autonome. Questo processo, non lineare, comporta trasformazioni qualitative nei modi di orientare l’attenzione, gestire le reazioni e organizzare l’azione.

Le fasce 0–3 e 3–6 anni rappresentano un periodo particolarmente significativo, poiché in esse si pongono le basi dei meccanismi di autoregolazione e di controllo intenzionale. In questo intervallo iniziano a strutturarsi le prime competenze che permettono al bambino di modulare il proprio comportamento in funzione del contesto, mantenere attivo uno scopo e adattarsi alle richieste ambientali.

Nei paragrafi che seguono verranno descritte le principali tappe di questo percorso evolutivo, con attenzione specifica ai cambiamenti osservabili nei primi anni di vita e a una sintesi degli sviluppi successivi. Queste tappe offrono un quadro di riferimento per individuare precocemente eventuali ritardi o disfunzioni e per pianificare interventi mirati che favoriscano autoregolazione e memoria di lavoro nei bambini con disabilità uditiva.

2.3.1. Emergenza delle funzioni esecutive (0–3 anni)

Tra la nascita e i tre anni si strutturano le prime forme di organizzazione del comportamento. Le capacità esecutive emergono gradualmente, passando da risposte automatiche a prime forme di intenzionalità, grazie all’interazione tra la maturazione della corteccia prefrontale e le relazioni con i caregiver (Diamond, 2013).

Nei primi mesi, il neonato reagisce principalmente a stimoli salienti, come luci intense, suoni forti o movimenti improvvisi. Intorno ai sei mesi compare l’attenzione condivisa (joint attention), ossia la capacità di seguire lo sguardo o il gesto dell’adulto verso un oggetto o un evento. Questa competenza rappresenta una prima forma di coordinazione attentiva mediata socialmente e costituisce la base per la regolazione comportamentale.

Tra uno e due anni emergono le prime forme di controllo comportamentale e regolazione emotiva, fortemente supportate dall’adulto. La co-regolazione consente al caregiver di modulare gli stati di attivazione, guidare la gestione delle emozioni intense e sostenere comportamenti adattivi. Con il tempo, queste strategie vengono interiorizzate, favorendo un passaggio graduale da risposte impulsive a comportamenti più regolati.

Lo sviluppo della WM si manifesta precocemente in competenze come la permanenza dell’oggetto (circa otto mesi), in cui il bambino ricerca un oggetto nascosto, dimostrando di poterlo rappresentare mentalmente. Questo precursore della WM implica il mantenimento temporaneo di informazioni rilevanti per l’azione, pur senza ancora una manipolazione flessibile dei contenuti.

Tra due e tre anni, il bambino inizia a utilizzare informazioni e regole in modo più flessibile per guidare il comportamento. Esempi tipici includono l’esecuzione di istruzioni in più passaggi (“Prendi le scarpe e portale alla porta”), che richiedono di mantenere la sequenza, aggiornare l’obiettivo e inibire interferenze. In questa fase emergono le prime forme di WM attiva, utilizzata per applicare regole e sostenere uno scopo (Zelazo & Cunningham, 2007).

Il linguaggio svolge un ruolo centrale. Attraverso la verbalizzazione delle azioni e la condivisione di significati con l’adulto, il bambino costruisce forme iniziali di linguaggio interno, strumento fondamentale per la regolazione dei comportamenti e la gestione dei processi cognitivi. La qualità della relazione e la stabilità dell’ambiente favoriscono uno sviluppo equilibrato delle funzioni esecutive (Vygotskij, 1934/1990; Shonkoff & Phillips, 2000).

Il gioco simbolico rappresenta un contesto privilegiato per l’esercizio delle funzioni esecutive: simulare scenari, assegnare ruoli e mantenere coerenza nella finzione richiede pianificazione, memoria e flessibilità, anticipando le competenze più complesse dell’età prescolare.

2.3.2. Sviluppo e consolidamento in età prescolare (3–6 anni)

Tra tre e sei anni le funzioni esecutive si consolidano e si raffinano, diventando sempre più stabili e coordinate. Il bambino affronta compiti cognitivi più complessi e interazioni sociali articolate, integrando controllo inibitorio, Memoria di Lavoro e flessibilità cognitiva (Diamond, 2013).

Il controllo inibitorio si sviluppa ulteriormente: il bambino modula le reazioni impulsive e resiste a distrazioni più sofisticate. Ad esempio, durante un gioco di gruppo, è in grado di attendere il proprio turno e rispettare regole condivise senza intervento costante dell’adulto.

La WM verbale consente di seguire sequenze di azioni complesse, aggiornando le informazioni man mano che nuove istruzioni vengono fornite. Parallelamente, il linguaggio interno si consolida: le verbalizzazioni esterne diventano strumenti cognitivi interni che guidano l’azione, supportano la pianificazione e regolano il comportamento autonomo.

La flessibilità cognitiva permette di adattare strategie in caso di fallimento, favorendo il problem solving e l’esplorazione di soluzioni alternative. In situazioni di gioco simbolico, il bambino integra le tre componenti principali delle FE per gestire scenari complessi, rispettare regole e risolvere problemi, esercitando competenze di pianificazione, memoria e controllo dell’impulsività.

In questa fase, le prime esperienze sociali e l’accesso al linguaggio giocano un ruolo cruciale. Bambini con disabilità uditiva possono incontrare difficoltà nel linguaggio interno e nella gestione autonoma dei compiti, evidenziando l’importanza di interventi abilitativi precoci e stimolanti (Diamond, 2013).

2.3.3. Consolidamento in età scolare e adolescenza

A partire dai sei anni, le funzioni esecutive entrano in una fase di raffinamento e integrazione crescente. Le competenze acquisite nei primi anni diventano stabili e coordinate, consentendo di gestire compiti cognitivi complessi e situazioni sociali articolate.

Si osserva un aumento della complessità cognitiva: il bambino può gestire informazioni multiple, prevedere conseguenze delle proprie scelte e risolvere problemi sequenziali con maggiore flessibilità mentale. La WM mantiene attivi obiettivi e regole, il controllo inibitorio limita interferenze, e la flessibilità cognitiva riorganizza strategie quando necessario. Il linguaggio interno continua a sostenere pianificazione, monitoraggio dell’azione e gestione degli obiettivi.

Questo progresso riflette la maturazione della corteccia prefrontale e dei circuiti fronto-striatali, che prosegue fino all’adolescenza (Best & Miller, 2010). Le basi delle competenze osservabili in età scolare derivano dai primi sei anni di vita, costituendo il fondamento per apprendimento, autonomia e regolazione comportamentale nelle fasi successive.

2.4 Funzioni esecutive nei bambini con disabilità uditiva in età prescolare

Le funzioni esecutive nei bambini con disabilità uditiva si sviluppano seguendo traiettorie influenzate da fattori biologici e esperienze ambientali e linguistiche. Nei primi anni, le interazioni con adulti e pari, il gioco simbolico e le attività di problem solving favoriscono lo sviluppo di competenze quali memoria di lavoro, pianificazione, controllo inibitorio e flessibilità cognitiva.

Nei bambini con disabilità uditiva, questi processi possono essere modulati dalla modalità di comunicazione, dalla qualità e quantità di input linguistico e dal sostegno offerto dal contesto familiare. La letteratura evidenzia che un accesso precoce a stimoli linguistici e uditivi, unitamente a un ambiente familiare stimolante, favorisce strategie cognitive efficaci e supporta lo sviluppo socio-emotivo.

Al contrario, variabili come il tipo e il momento della diagnosi, l’uso di protesi o impianti cocleari e le modalità comunicative adottate (orale, segnata o bilingue) determinano differenze individuali significative nelle prestazioni esecutive (Kral & Sharma, 2012). Comprendere questi meccanismi e le condizioni che ne modulano l’espressione è essenziale per progettare interventi educativi e riabilitativi mirati.

2.4.1 Impatto della deprivazione uditiva precoce

La deprivazione uditiva precoce influenza significativamente lo sviluppo delle capacità autoregolative nei bambini in età prescolare. La riduzione dell’input linguistico comporta minore esposizione al linguaggio ambientale, limitando le opportunità di osservare e interiorizzare strategie cognitive e comportamentali fondamentali per pianificazione, controllo degli impulsi e gestione dell’attenzione (Hall et al., 2009, 2018; Davidson et al., 2019).

Studi recenti evidenziano che nei bambini con disabilità uditiva, la mancanza di accesso precoce a un linguaggio ricco e strutturato è associata a ritardi nella WM, flessibilità cognitiva e controllo inibitorio, sottolineando l’importanza di diagnosi tempestiva e interventi precoci (Hall et al., 2009, 2018; Davidson et al., 2019).

I bambini con accesso limitato al linguaggio mostrano performance inferiori nelle prove di funzioni esecutive rispetto ai pari con esposizione linguistica precoce (Hall et al., 2009, 2018). Studi su bambini con impianto cocleare evidenziano che la deprivazione uditiva precoce influisce sia sul working memory verbale sia su quello visuospaziale, e che il livello di linguaggio ricettivo raggiunto è correlato alle performance cognitive, evidenziando come l’intervento precoce possa attenuare questi effetti (Davidson et al., 2019).

Interventi tempestivi, tramite protesi o impianti cocleari e programmi strutturati di stimolazione linguistica e gioco, risultano determinanti per ridurre ritardi cognitivi e favorire lo sviluppo delle funzioni esecutive (Moeller, 2000; Yoshinaga-Itano et al., 1998; Niparko et al., 2010).

L’attenzione condivisa, ossia la capacità di coordinare la propria attenzione con quella di un adulto o pari durante attività comuni, risulta particolarmente vulnerabile alla riduzione dell’input linguistico. La difficoltà a partecipare pienamente a interazioni comunicative può rallentare la costruzione del linguaggio interno, strumento cruciale per la regolazione comportamentale e la gestione di compiti cognitivamente complessi. L’uso precoce di strategie visive o di linguaggio dei segni, in contesti stimolanti, può compensare parzialmente la deprivazione uditiva, supportando lo sviluppo delle funzioni esecutive e riducendo i rischi neurocognitivi (Hall et al., 2018).

In sintesi, la deprivazione uditiva precoce limita l’esposizione linguistica e ha effetti a cascata sullo sviluppo delle funzioni esecutive e sull’autoregolazione. Diagnosi precoce, intervento tempestivo e stimolazione linguistica strutturata sono fattori determinanti per ridurre ritardi cognitivi e favorire strategie efficaci nei bambini con disabilità uditiva.

2.4.2 Memoria di lavoro nei bambini con disabilità uditiva

Nei bambini con disabilità uditiva, la memoria di lavoro verbale e visuospaziale mostra pattern di sviluppo differenziati a seconda dell’età di diagnosi, della tempestività dell’intervento e della modalità comunicativa.

Studi recenti evidenziano che il loop fonologico, essenziale per la gestione temporanea delle informazioni verbali, è particolarmente vulnerabile alla riduzione dell’input uditivo (Davidson et al., 2019; Hall et al., 2018). I bambini con impianti cocleari tendono a mostrare prestazioni inferiori nei compiti verbali complessi, mentre la memoria visuospaziale appare meno compromessa e costituisce un canale compensatorio naturale.

L’uso di strategie compensatorie visive o segnate sostiene la pianificazione e problem solving, facilitando l’autoregolazione tramite linguaggio interno (Davidson et al., 2019; Kronenberger et al., 2014; Beer et al., 2019). L’età di impianto influisce significativamente: bambini impiantati precocemente mostrano miglioramenti più marcati sia nella memoria verbale sia in quella visuospaziale.

Il livello di linguaggio ricettivo raggiunto è strettamente correlato alle performance di memoria di lavoro, confermando l’importanza di interventi precoci che garantiscano accesso costante al linguaggio (Kronenberger et al., 2014; Davidson et al., 2019). La modalità comunicativa, orale o segnata, contribuisce a modulare l’efficacia delle strategie di compenso, con vantaggi per la memoria visuospaziale in contesti bilingue.

L’integrazione tra memoria verbale e visuospaziale è essenziale per la gestione del carico cognitivo nelle attività quotidiane e nel gioco simbolico. L’elevata richiesta di attenzione all’input linguistico ridotto può comportare affaticamento mentale, rigidità comportamentale e difficoltà nell’autoregolazione (Kral & Sharma, 2012).

Interventi mirati, come giochi strutturati o esercizi di sequenziamento, rafforzano il linguaggio interno e consolidano la memoria di lavoro, favorendo competenze esecutive più ampie (Davidson et al., 2019). Il contesto familiare e la qualità della stimolazione linguistica precoce costituiscono fattori fondamentali: ambienti ricchi di scambi verbali, dialoghi interattivi e supporti visivi consentono ai bambini di sviluppare strategie di compensazione più efficaci e di consolidare la relazione tra input linguistico e competenze esecutive emergenti (Yoshinaga-Itano et al., 1998).

2.4.3 Controllo inibitorio, attenzione e carico cognitivo

Il controllo inibitorio e la regolazione dell’attenzione sono componenti essenziali delle funzioni esecutive in età prescolare, con un ruolo fondamentale nello sviluppo socio-cognitivo. Nei bambini con disabilità uditiva, questi processi affrontano sfide particolari: la riduzione dell’input uditivo richiede uno sforzo attentivo maggiore per monitorare l’ambiente e comprendere le informazioni disponibili. Questo aumenta il carico cognitivo, con conseguenze sulle prestazioni nei compiti esecutivi e sul comportamento osservabile (Kral & Sharma, 2012).

L’attenzione sostenuta e selettiva, necessaria per filtrare stimoli rilevanti da irrilevanti, risulta più impegnativa. La necessità di monitorare continuamente input uditivi e visivi genera il fenomeno del listening effort, ovvero maggiore sforzo cognitivo per comprendere e integrare informazioni linguistiche ridotte (McCreery et al., 2015).

Studi mostrano che bambini con impianti cocleari richiedono risorse attentionali maggiori rispetto ai coetanei udenti, con un “costo cognitivo” misurabile in rallentamento delle prestazioni, errori e affaticamento mentale. Strategie compensatorie visive o segnate riducono l’affaticamento e favoriscono la partecipazione attiva (Beer et al., 2019).

Il controllo inibitorio, cioè la capacità di sopprimere risposte automatiche o impulsive in favore di comportamenti pianificati e adattivi, è strettamente collegato all’autoregolazione emotiva e alla capacità di interazione sociale. La limitata esposizione linguistica può rallentare lo sviluppo di strategie interne di autoregolazione, aumentando la probabilità di comportamenti impulsivi o rigidità (Hall et al., 2018).

Il carico cognitivo maggiore si estende anche alle interazioni quotidiane, richiedendo distribuzione costante delle risorse attentive, con possibili effetti su motivazione, affaticamento e comportamenti di evitamento (Kronenberger et al., 2013).

Interventi educativi mirati, come pause frequenti, istruzioni semplificate, supporti visivi e giochi strutturati, riducono il carico cognitivo e migliorano il controllo inibitorio, facilitando la partecipazione del bambino (Kronenberger et al., 2013).

La variabilità individuale nelle capacità attentivo-inibitorie dipende da età di diagnosi, tempestività dell’intervento e modalità comunicativa. Bambini con diagnosi precoce e intervento tempestivo, in contesti ricchi di stimolazione linguistica e supporti visivi, sviluppano strategie più efficaci per modulare impulsi e gestire carichi cognitivi elevati (Yoshinaga-Itano et al., 1998).

Infine, la relazione tra controllo inibitorio, attenzione e WM è strettamente interconnessa: la capacità di mantenere informazioni rilevanti, pianificare sequenze e modulare impulsi dipende dalle risorse attentive disponibili e dallo sforzo cognitivo richiesto per comprendere il linguaggio (Davidson et al., 2019). Strategie visive e attività graduatamente complesse riducono lo sforzo, migliorando equilibrio tra carico cognitivo e prestazioni esecutive.

2.4.4 Linguaggio interno, flessibilità e pianificazione

Il linguaggio interno rappresenta un elemento centrale nello sviluppo delle funzioni esecutive nei bambini in età prescolare. In questa fase evolutiva, i bambini consolidano la capacità di pianificare sequenze di azioni, regolare gli impulsi e adattare il comportamento a contesti variabili, abilità strettamente connesse all’interiorizzazione del linguaggio (Vygotskij, 1934/1990).

Nei bambini con disabilità uditiva, ritardi nell’accesso linguistico possono ostacolare tale processo, con ricadute sulle competenze comunicative e sulle funzioni esecutive, in particolare nei processi di autoregolazione e controllo cognitivo (Hall et al., 2018).

La flessibilità cognitiva consente di modificare strategie, passare da un compito all’altro e adattarsi a nuove regole o situazioni inattese. Una ridotta esposizione linguistica può contribuire a una maggiore rigidità cognitiva, con difficoltà nella gestione di attività complesse, nella pianificazione sequenziale e nella risoluzione creativa dei problemi (Kral & Sharma, 2012). Nei bambini con disabilità uditiva, tali difficoltà possono emergere soprattutto in compiti che richiedono cambi di prospettiva, aggiornamento delle informazioni e gestione simultanea di più richieste.

Il linguaggio interno funge da mediatore tra percezione e azione, permettendo di anticipare le conseguenze, monitorare le proprie azioni e organizzare sequenze comportamentali articolate. Il suo sviluppo sostiene la pianificazione e l’autoregolazione, mentre competenze esecutive più mature favoriscono un uso più efficace del linguaggio come strumento di controllo comportamentale (Shokrkon & Nicoladis, 2022).

Nei bambini con impianto cocleare o protesi acustiche, la qualità e la quantità del linguaggio accessibile influenzano la capacità di sviluppare strategie autonome di problem solving, sostenendo la costruzione di narrazioni coerenti e l’organizzazione del gioco simbolico (Davidson et al., 2019).

La narrazione e il gioco simbolico rappresentano contesti privilegiati per osservare l’interazione tra linguaggio interno, flessibilità e pianificazione. Durante il gioco, i bambini devono organizzare sequenze di azioni, assumere prospettive diverse e anticipare conseguenze, processi che richiedono l’uso attivo del linguaggio come guida cognitiva (Hall et al., 2018). Strategie compensatorie e attività strutturate, come routine verbali, giochi di ruolo, consegne sequenziali e narrazioni guidate, possono favorire l’uso del linguaggio interno, rafforzando flessibilità, pianificazione e autoregolazione.

Infine, il contesto familiare e la qualità della stimolazione linguistica modulano in modo significativo lo sviluppo di queste abilità. Ambienti ricchi di dialoghi, letture condivise e attività ludico-educative strutturate favoriscono l’interiorizzazione del linguaggio, il potenziamento della flessibilità cognitiva e la capacità di pianificazione autonoma (Moeller, 2000).

2.4.5 Fattori modulanti

Lo sviluppo delle funzioni esecutive nei bambini con disabilità uditiva è modulato da fattori multipli che interagiscono tra loro, determinando differenze individuali. Tra questi, età di diagnosi e tempestività dell’intervento rappresentano elementi cruciali. Diagnosi precoce e interventi mirati, come l’uso tempestivo di protesi o impianti cocleari, consentono accesso rapido al linguaggio e favoriscono lo sviluppo di strategie cognitive efficaci, sostenendo autoregolazione, WM, pianificazione e flessibilità cognitiva (Moeller, 2000).

La modalità comunicativa (orale, segnata o bilingue) influisce sullo sviluppo del linguaggio interno, della WM e del controllo inibitorio. Bambini esposti a modalità comunicative ricche e strutturate sviluppano strategie più sofisticate, mentre l’assenza di stimolazione adeguata può rallentare la progressione delle funzioni esecutive (Hall et al., 2018).

Il contesto familiare e la qualità dell’interazione rappresentano fattori determinanti. Ambienti stimolanti, con scambi linguistici frequenti, giochi simbolici, narrazioni condivise e supporti visivi, consentono ai bambini di sviluppare strategie cognitive efficaci e ridurre l’impatto della deprivazione uditiva precoce (Winsler et al., 2003).

Infine, le caratteristiche individuali del bambino, come motivazione, temperamento e livello cognitivo generale, interagiscono con questi fattori, determinando percorsi di sviluppo unici e variabili. La comprensione di queste interazioni è essenziale per progettare interventi personalizzati, garantendo accesso al linguaggio e opportunità per esercitare le funzioni esecutive in contesti strutturati e stimolanti (Davidson et al., 2019).

INDICE

CAPITOLO III

RIABILITAZIONE E POTENZIAMENTO DELLE FUNZIONI ESECUITVE NELLA DISABILITÀ UDITIVA

3.1. Presa in carico precoce e integrazione multidisciplinare

La presa in carico riabilitativa precoce rappresenta un fattore determinante per lo sviluppo cognitivo, linguistico e socio-comunicativo dei bambini con disabilità uditiva. Interventi tempestivi e coordinati possono modificare significativamente le traiettorie evolutive, prevenendo ritardi e promuovendo un’adeguata integrazione delle competenze cognitive, motorie e comunicative. In questa prospettiva, la tempestività dell’intervento non si limita a favorire l’acquisizione del linguaggio, ma contribuisce anche alla maturazione di processi cognitivi complessi, quali attenzione sostenuta, memoria e funzioni esecutive, fondamentali per l’autoregolazione e l’adattamento ai compiti.

L’introduzione precoce di protesi acustiche o impianti cocleari sfrutta i periodi sensibili dello sviluppo cerebrale, favorendo la riorganizzazione funzionale delle reti neurali e il consolidamento delle competenze comunicative e cognitive (Kronenberger et al., 2014). La perdita uditiva può influenzare lo sviluppo delle funzioni esecutive, con difficoltà nella flessibilità cognitiva, nella regolazione del comportamento e nella capacità di pianificare e modulare l’azione, spesso associate alla ridotta esperienza linguistica precoce (Hall et al., 2017). Queste fragilità sottolineano l’importanza di un intervento precoce integrato, che promuova stimolazione linguistica, cognitiva e motoria in un percorso coordinato.

Per massimizzare l’efficacia dell’intervento, i programmi riabilitativi adottano un approccio multidisciplinare che coinvolge audiologo, logopedista, neuropsichiatra infantile, psicologo e terapista della neuro e psicomotricità dell’età evolutiva. Questa collaborazione permette di progettare percorsi personalizzati, integrando valutazione, stimolazione e monitoraggio, e condividendo obiettivi comuni tra professionisti per garantire continuità tra i diversi setting riabilitativi, favorendo un percorso coerente e globalmente significativo per il bambino e la sua famiglia.

All’interno di questo percorso, il TNPEE svolge un ruolo centrale nel sostenere lo sviluppo delle competenze regolative, motorie e prassiche che costituiscono la base dei processi esecutivi. Attraverso attività corporee, ludiche e relazionali, il terapista favorisce la modulazione dell’impulso, l’attenzione condivisa, la pianificazione motoria e l’adattamento al compito, consentendo di osservare e potenziare le funzioni esecutive in un contesto naturale, in cui il bambino può sperimentare controllo dell’azione, gestione dell’attesa, flessibilità e capacità di seguire regole implicite ed esplicite.

Il ruolo della famiglia è fondamentale. Attraverso counselling e parent training, i genitori vengono supportati nel promuovere la stimolazione linguistica e comunicativa quotidiana, integrando i principi del trattamento neuropsicomotorio nella vita di tutti i giorni. Nei primi sei anni di vita, gli obiettivi principali riguardano lo sviluppo delle competenze comunicative, linguistiche e cognitive, oltre al potenziamento dell’attenzione, dell’autoregolazione e delle capacità di risolvere problemi semplici. Il coinvolgimento familiare crea un ambiente ricco di opportunità comunicative e regolative, facilitando la generalizzazione delle competenze acquisite ai contesti quotidiani.

L’intervento precoce e multidisciplinare crea quindi un contesto protetto, strutturato e relazionale in cui le abilità emergenti possono svilupparsi in modo sinergico, ottimizzando i risultati complessivi della riabilitazione. La combinazione di stimolazione sensoriale adeguata, supporto motorio e prassico, intervento comunicativo e sostegno familiare rappresenta un elemento chiave per promuovere uno sviluppo armonico e prevenire difficoltà secondarie.

3.2. Strumenti di valutazione

La valutazione delle funzioni esecutive in età prescolare rappresenta un passaggio essenziale per delineare il profilo funzionale del bambino e orientare la progettazione dell’intervento neuropsicomotorio (Diamond, 2013). Le funzioni esecutive emergono precocemente e influenzano regolazione del comportamento, attenzione, capacità di adattamento e processi di apprendimento; per questo motivo è fondamentale disporre di strumenti sensibili alle loro prime manifestazioni (Diamond, 2013). In questa fascia d’età le competenze esecutive si manifestano attraverso comportamenti osservabili, come capacità di attendere, seguire regole semplici, cambiare strategia o mantenere l’attenzione, permettendo di cogliere precocemente eventuali fragilità e intervenire in modo mirato.

Nei bambini con disabilità uditiva, la valutazione richiede strumenti che riducano il carico linguistico e privilegino attività visuo-motorie, consentendo di osservare il funzionamento esecutivo in contesti naturali e relazionali. L’osservazione clinica diventa complementare agli strumenti standardizzati, perché integra la prestazione del bambino con informazioni sulla qualità dell’azione, modalità di risposta e capacità di usare strategie alternative di fronte a difficoltà.

3.2.1. Strumenti standardizzati per la valutazione delle funzioni esecutive

Tra gli strumenti disponibili per l’età prescolare, la FE-PS 2–6 anni (Traverso, Viterbori, & Usai, 2019) rappresenta una delle batterie più utilizzate per la valutazione delle funzioni esecutive emergenti, basata su compiti ludici e brevi, accessibili anche a bambini con competenze linguistiche ridotte. La struttura della batteria riduce ansia e favorisce la partecipazione attiva, consentendo di osservare abilità esecutive in contesti concreti e motivanti.

La FE PS indaga tre componenti fondamentali delle funzioni esecutive: memoria di lavoro, controllo inibitorio e flessibilità cognitiva (Usai et al., 2014; Traverso et al., 2019).

La memoria di lavoro viene valutata attraverso compiti che richiedono di mantenere e manipolare informazioni visuo-spaziali o sequenziali.

Il controllo inibitorio viene esplorato tramite prove che richiedono di inibire risposte automatiche o prepotenti.

La flessibilità cognitiva viene valutata attraverso attività che richiedono cambiamenti di regole o strategie.

Le prove sono caratterizzate da:

materiali concreti e visivi, che facilitano la comprensione delle consegne

richieste motorie e manipolative, che riducono il carico linguistico

tempi brevi, adeguati alla capacità attentiva dei bambini piccoli

procedure standardizzate, che garantiscono affidabilità e confrontabilità dei risultati

Oltre alla correttezza delle risposte, la batteria permette di osservare come il bambino affronta il compito, quali strategie utilizza e come reagisce agli errori o ai cambiamenti di consegna, fornendo informazioni qualitative essenziali per delineare il profilo esecutivo.

L’interpretazione dei punteggi della FE-PS si basa sul confronto con i valori normativi della stessa fascia d’età. La media rappresenta il livello atteso di prestazione per i bambini della stessa età, mentre i percentili indicano la posizione del bambino rispetto al campione normativo:

valori intorno al 50° percentile riflettono una prestazione nella norma

punteggi inferiori al 25° percentile suggeriscono una possibile fragilità

valori sotto il 10° percentile indicano un’area di compromissione che richiede un intervento mirato.

Accanto ai percentili, la FE-PS fornisce anche punteggi Z, che quantificano la distanza dalla media in termini di deviazioni standard:

Z = 0 indica una prestazione in linea con la media del campione normativo

valori compresi tra −1 e −2 suggeriscono una possibile fragilità

valori inferiori a −2 indicano una compromissione significativa delle abilità esecutive

L’utilizzo congiunto di percentili e punteggi Z consente una lettura più precisa del profilo esecutivo, combinando un indice immediatamente interpretabile (percentile) con una misura più sensibile della deviazione dalla norma (Z-score).

Per garantire l’affidabilità delle misurazioni ed evitare effetti di apprendimento legati alla familiarità con i compiti, la FE-PS può essere risomministrata dopo un intervallo minimo di circa sei mesi; intervalli più lunghi (9–12 mesi) risultano preferibili per monitorare l’evoluzione delle funzioni esecutive o l’efficacia dell’intervento.

L’integrazione tra dati normativi e osservazione qualitativa permette di individuare le componenti esecutive maggiormente compromesse e di definire obiettivi specifici per memoria di lavoro, controllo inibitorio e flessibilità cognitiva (Traverso et al., 2019).

La valutazione si traduce così direttamente nella progettazione dell’intervento neuropsicomotorio: punteggi bassi in memoria di lavoro orientano verso attività di sequenziamento e mantenimento dell’informazione; fragilità nel controllo inibitorio guidano verso giochi stop-and-go, attese e modulazione dell’impulso; difficoltà nella flessibilità cognitiva richiedono attività con cambi di regola, switching e riorganizzazione dell’azione.

L’interpretazione della FE-PS diventa quindi il punto di partenza per costruire un percorso riabilitativo personalizzato, coerente con il profilo esecutivo del bambino e con le sue modalità spontanee di regolazione e adattamento.

3.2.2. Osservazione neuropsicomotoria

Accanto alle informazioni quantitative e qualitative fornite dalla FE-PS, l’osservazione neuropsicomotoria consente di cogliere aspetti spontanei del comportamento che non emergono nei compiti strutturati, contribuendo a completare il profilo funzionale del bambino e a comprendere come le abilità esecutive si manifestano nelle situazioni naturali.

L’osservazione diretta del comportamento nel setting terapeutico consente di rilevare i seguenti aspetti:

modalità di regolazione tonica

qualità dell’attenzione

iniziativa motoria

capacità di adattamento

strategie spontanee di azione

modalità relazionali messe in atto durante il gioco e l’interazione

Nei bambini con disabilità uditiva, l’osservazione assume un valore ancora maggiore, consentendo di cogliere come la qualità dell’accesso uditivo, le modalità comunicative e le strategie di compenso possano influenzare la partecipazione, la regolazione emotiva e l’organizzazione dell’azione.

Questo tipo di osservazione permette di comprendere come il bambino utilizza le proprie risorse in situazioni naturali, meno strutturate rispetto alle prove standardizzate, e di cogliere eventuali difficoltà nella gestione dell’azione, nella pianificazione motoria o nella regolazione emotiva.

L’osservazione neuropsicomotoria offre inoltre informazioni sulla qualità della relazione, sulla capacità del bambino di comprendere e seguire consegne, sulla gestione dei tempi di attesa e sulla tolleranza alla frustrazione. Attraverso il gioco spontaneo e le attività proposte, il terapista può valutare la capacità del bambino di organizzare l’azione, di mantenere l’attenzione su un compito, di modificare strategie inefficaci e di adattarsi ai cambiamenti del contesto.

Questi elementi risultano fondamentali per integrare i dati provenienti dagli strumenti standardizzati, poiché permettono di comprendere come le funzioni esecutive si manifestano nella quotidianità del bambino e quali fattori ambientali, emotivi o relazionali influenzano la sua prestazione. L’osservazione neuropsicomotoria contribuisce quindi alla definizione di un profilo funzionale completo, utile per orientare la scelta degli obiettivi e delle strategie di intervento più adeguate.

3.3. Obiettivi dell’intervento neuropsicomotorio

Gli obiettivi dell’intervento neuropsicomotorio derivano dall’integrazione tra i risultati della FE-PS, che permette di individuare le componenti esecutive maggiormente fragili, e l’osservazione neuropsicomotoria, che restituisce informazioni qualitative sul comportamento del bambino nei contesti naturali.

A questi elementi si aggiungono il profilo sensoriale e comunicativo, la regolazione emotiva, le competenze motorie e prassiche, la storia evolutiva e le caratteristiche dell’ambiente familiare ed educativo, che contribuiscono a definire priorità e modalità di intervento realmente personalizzate. Questa integrazione consente di costruire un quadro funzionale completo, utile per definire priorità, strategie e modalità di intervento personalizzate.

L’intervento neuropsicomotorio nei bambini con disabilità uditiva in età prescolare mira a sostenere lo sviluppo globale, con particolare attenzione alle funzioni esecutive, alle competenze motorie, prassiche, linguistiche e socio-relazionali. La sua efficacia si fonda sull’interazione tra sviluppo cognitivo, linguistico e relazionale, già sottolineata nel percorso riabilitativo multidisciplinare.

Studi recenti evidenziano che la deprivazione uditiva precoce può rallentare memoria di lavoro, flessibilità cognitiva e controllo inibitorio, limitando la capacità del bambino di organizzare sequenze di azioni e affrontare compiti complessi (Hall et al., 2017).

La valutazione iniziale consente di individuare le aree di maggiore fragilità e di orientare l’intervento in modo mirato, adattando gli obiettivi alle esigenze specifiche del bambino (Traverso et al. 2019).

La definizione degli obiettivi deriva dall’integrazione tra i risultati delle prove standardizzate e le informazioni raccolte attraverso l’osservazione neuropsicomotoria. Questo consente di individuare non solo le componenti esecutive maggiormente compromesse, ma anche le modalità con cui il bambino affronta il compito, la qualità della regolazione emotiva e le strategie spontanee utilizzate.

Gli obiettivi principali comprendono:

potenziamento della memoria di lavoro

sviluppo del controllo inibitorio

incremento della flessibilità cognitiva

sviluppo del problem solving e della pianificazione

Il trattamento sostiene anche sviluppo motorio e prassico, includendo controllo posturale, coordinazione oculo-manuale e gestione dello spazio corporeo, elementi strettamente connessi alla pianificazione cognitiva.

Un obiettivo centrale consiste nell’integrazione tra sviluppo cognitivo, linguistico e socio-relazionale. Giochi di gruppo, attività cooperative e coinvolgimento familiare potenziano competenze linguistiche, regolano emotività e favoriscono autonomia. Tali esperienze consentono di esercitare abilità esecutive in contesti reali, promuovendo generalizzazione delle competenze e costruzione di strategie efficaci nei diversi contesti di vita.

La coerenza tra interventi e continuità tra setting terapeutici rappresentano elementi essenziali per garantire un percorso riabilitativo integrato e rispondente ai bisogni evolutivi del bambino (Traverso et al. 2019).

3.4. Strategie di potenziamento delle funzioni esecutive

Le strategie di potenziamento delle funzioni esecutive in età prescolare si basano su evidenze che dimostrano come interventi mirati sostengano lo sviluppo cognitivo, motorio e socio-relazionale (Diamond, 2013). In questa fase, le componenti principali comprendono memoria di lavoro, controllo inibitorio e flessibilità cognitiva, dai quali derivano progressivamente competenze più complesse come pianificazione e problem solving (Diamond, 2012). Questi processi rappresentano la base dell’autoregolazione, dell’adattamento ai compiti quotidiani e della capacità di organizzare azione e attenzione in relazione alle richieste ambientali.

Nel trattamento neuropsicomotorio, il potenziamento avviene prevalentemente attraverso attività corporee e gioco motorio. Nei bambini in età prescolare, i processi esecutivi emergono sul piano dell’azione: fermarsi, attendere, modificare direzione, ricordare sequenze e adattarsi a nuove regole, rappresentano manifestazioni concrete dei processi di autoregolazione(Diamond, 2012).

Questo approccio è particolarmente significativo nei bambini con disabilità uditiva. La minore accessibilità ai richiami verbali e segnali sociali rende più complessa la comprensione delle consegne, per cui l’intervento privilegia stimoli visivi, ritmi corporei e sequenze motorie strutturate e prevedibili, che facilitano il focus attentivo e la modulazione del comportamento anche in assenza di input verbale pienamente accessibile (Hall et al., 2017).

Il movimento diventa un mediatore fondamentale per osservare e potenziare funzioni esecutive, permettendo al bambino di sperimentare processi di regolazione del comportamento, gestione dell’errore, flessibilità e anticipazione degli esiti.

3.4.1. Potenziamento della memoria di lavoro

Le attività per il potenziamento della memoria di lavoro mirano a sostenere la capacità del bambino di mantenere, aggiornare e rielaborare informazioni durante l’azione. Nel setting neuropsicomotorio vengono utilizzati materiali concreti, stimoli multisensoriali e sequenze motorie che favoriscono attenzione, partecipazione attiva e integrazione cognitivo-motoria (Diamond, 2012).

Tra le principali attività si distinguono quattro tipologie:

Giochi di sequenze: allenano la capacità di mantenere e rielaborare informazioni, integrando stimoli motori e visivi. L’attività favorisce memoria di lavoro, concentrazione, abilità nel seguire istruzioni complesse e coordinazione motoria. L’uso di materiali colorati e ludici aumenta il coinvolgimento.

Il terapista dispone tre coni di colori differenti (rosso, blu, giallo) e mostra una sequenza di azioni:

camminare verso il rosso

saltare sul blu

battere le mani sul giallo

Il bambino osserva e riproduce le azioni; la sequenza può essere ampliata o modificata introducendo nuovi oggetti, cambiando ritmo o ordine delle azioni.

Giochi di imitazione: rafforzano la memoria di lavoro, cioè la capacità di mantenere, aggiornare e riprodurre informazioni per brevi periodi, integrando stimoli motori, uditivi e visivi. L’imitazione migliora coordinazione, attenzione condivisa e abilità nel seguire sequenze, fondamentali per le funzioni esecutive.

Si propone al bambino una sequenza di gesti, movimenti o suoni da riprodurre nell’ordine corretto:

battere tre volte un tamburello

far rotolare una pallina verde

indicare un piccolo blocco rosso

Il bambino osserva e ripete le azioni, sia immediatamente sia dopo un breve intervallo. L’attività può essere resa più stimolante usando strumenti musicali, oggetti tattili colorati e variazioni di ritmo o colore.

Memory games: allenano il bambino a ricordare, richiamare e manipolare informazioni, sviluppando attenzione, concentrazione e strategie di problem solving, oltre a coordinazione occhio-mano e percezione spaziale.

Il terapista dispone sei oggetti concreti o carte illustrate differenti per forma, dimensione e colore (pallina rossa, blocco blu, conetto giallo, pupazzo verde, macchinina arancione, cubo viola). Mostra quindi una sequenza di manipolazioni:

far rotolare la pallina

spostare il cubo

sollevare il conetto

Il bambino prova a riprodurre la sequenza nell’ordine corretto.

Storytelling strutturato: sviluppa la memoria di lavoro tramite narrazioni multisensoriali che combinano linguaggio, movimento e stimoli visivi e tattili. L’attività favorisce attenzione, integrazione cognitivo-motoria e partecipazione attiva.

Il terapista racconta una breve storia usando pupazzi, oggetti concreti e materiali colorati. Ad esempio: un coniglio blu che salta, un orsetto rosso che batte le mani, una palla gialla che rotola.

Il bambino segue la narrazione e riproduce i gesti nell’ordine corretto. Per aumentare la complessità, la storia può essere arricchita con nuovi personaggi, azioni aggiuntive o variazioni nel ritmo delle sequenze.

3.4.2. Sviluppo del controllo inibitorio

Le attività mirate al controllo inibitorio comprendono giochi con regole, consegne contrastanti e proposte motorie che richiedono arresto, attesa e modulazione del ritmo (Diamond, 2012). Queste esperienze aiutano il bambino a riconoscere il proprio impulso motorio e a trasformare l’azione immediata in comportamento intenzionale e regolato.

Nei bambini con disabilità uditiva, la gestione dell’azione può essere più complessa per la minore accessibilità ai richiami verbali e ai segnali sociali. Per questo, il trattamento privilegia modalità comunicative chiare, supportate da riferimenti visivi e corporei, facilitando l’alternanza tra movimento e pausa.

Il controllo inibitorio può essere sostenuto attraverso diverse proposte ludico-motorie:

Giochi stop-and-go: allenano la capacità di interrompere un’azione e modulare il comportamento in base a segnali esterni; quindi, il bambino passa da uno stato di attivazione a una pausa improvvisa, esercitando autocontrollo e attenzione selettiva. I segnali visivi (colori, gesti, posture) risultano particolarmente efficaci nei bambini con ipoacusia.

Il terapista utilizza tre cartoncini colorati:

verde: “vai”

giallo: “vai piano”

rosso: “stop”

Il bambino adegua il movimento al colore mostrato. La difficoltà può aumentare variando la rapidità dei cambi, inserendo ostacoli o richiedendo equilibrio durante lo stop.

Giochi di discriminazione motoria: richiedono di selezionare una risposta specifica tra due alternative, inibendo quella automatica.

Il terapista presenta due simboli:

cerchio blu→ saltare

quadrato giallo→ restare immobili

Il bambino deve discriminare lo stimolo e rispondere correttamente, inibendo l’impulso a muoversi quando compare il quadrato. La difficoltà può aumentare introducendo forme aggiuntive o movimenti di parti diverse del corpo.

Percorsi motori con pause regolative: tali percorsi integrano movimento, pausa ed equilibrio, permettendo al bambino di sperimentare l’alternanza tra azione e sospensione dell’azione.

Il setting prevede un percorso con cerchi, tappeti morbidi, coni e piccoli ostacoli. Il bambino deve:

raggiungere un cerchio

fermarsi e mantenere una posizione di equilibrio per alcuni secondi

ripartire solo dopo un gesto convenuto

La difficoltà può aumentare estendendo le pause, proponendo posizioni più complesse o osservando un coetaneo. L’attività sostiene capacità di attendere, controllare l’impulso e mantenere attenzione.

Giochi di imitazione con inibizione: combinano imitazione e discriminazione, chiedendo di decidere se eseguire o meno un gesto secondo una regola condivisa.

Il terapista stabilisce che il bambino imiti solo gesti lenti. Propone movimenti lenti e veloci (battere le mani, toccarsi la testa, saltare). Il bambino imita i gesti lenti e inibisce quelli veloci. La regola può essere invertita o modificata (ad esempio imitare gesti eseguiti in silenzio).

3.4.3. Incremento della flessibilità cognitiva

La flessibilità cognitiva rappresenta la capacità di adattare strategie, cambiare prospettiva e riorganizzare l’azione in base alle nuove condizioni (Diamond, 2012).

In età prescolare, questa abilità emerge attraverso il gioco motorio e l’interazione con l’ambiente, dove il bambino impara a gestire l’imprevisto, cambiare prospettiva e trovare soluzioni alternative. Nei bambini con disabilità uditiva, la comprensione dei cambi di consegna può risultare più complessa; per questo l’intervento privilegia segnali visivi chiari, dimostrazioni corporee e strutture motorie prevedibili ma modificabili.

Tra le principali attività si distinguono quattro tipologie:

Giochi con cambiamento di regole: queste attività rappresentano un’estensione più complessa dei giochi di discriminazione motoria descritti nel paragrafo sul controllo inibitorio. Il bambino non solo deve selezionare la risposta corretta e inibire quella automatica, ma anche modificare la regola appresa e aggiornare rapidamente la strategia d’azione.

Il terapista propone una regola iniziale:

cerchio blu → saltare

quadrato giallo → restare immobile

Successivamente, introduce un cambiamento:

cerchio blu → restare immobile

quadrato giallo → saltare

Il bambino deve riconoscere il cambiamento, modificare la risposta e riorganizzare l’azione. La difficoltà può aumentare introducendo un terzo colore, alternando movimenti di parti diverse del corpo o variando la velocità dei cambi.

Attività di categorizzazione e ricategorizzazione: sostengono la capacità di passare da un criterio mentale all’altro, integrando percezione, manipolazione e organizzazione cognitiva.

Il terapista presenta una serie di oggetti (palline, blocchi, animali in miniatura) differenziati per colore, forma e funzione.

Chiede al bambino di:

raggruppare per colore

successivamente raggruppare per funzione (es. oggetti che rotolano / oggetti che si impilano)

infine, raggruppare per dimensione

Il bambino deve modificare il criterio di classificazione e riorganizzare la disposizione degli oggetti. La complessità può aumentare introducendo oggetti nuovi o richiedendo al bambino di proporre un criterio alternativo. L’attività favorisce flessibilità mentale, capacità di astrazione e adattamento.

Task-switching ludico: queste attività allenano la capacità di passare rapidamente da un compito all’altro, sostenendo attenzione, memoria di lavoro e riorganizzazione dell’azione. A differenza dei giochi con cambiamento di regole, il task-switching implica l’interruzione di un compito e l’attivazione di un altro, passando tra due o più azioni distinte.

Il terapista propone due attività:

saltare dentro i cerchi

spingere una macchinina lungo una pista

Mostra una carta con un simbolo (cerchio o macchinina) che indica quale attività svolgere. Cambiando rapidamente il simbolo, il bambino deve interrompere l’azione in corso e passare all’altra. La difficoltà può aumentare introducendo un terzo compito o variando il ritmo dei cambi. L’attività sostiene la capacità di switching, la gestione dell’impulso e la flessibilità motoria.

Giochi di reinterpretazione dell’azione: queste attività richiedono al bambino di reinterpretare un’azione già avviata attribuendole un nuovo significato, sostenendo la capacità di cambiare prospettiva, aggiornare la rappresentazione mentale e riorganizzare il comportamento.

Il terapista propone un’azione semplice, ad esempio spingere un cerchio sul pavimento. Dopo alcuni secondi, introduce una nuova consegna visiva o gestuale che cambia il significato dell’azione:

il cerchio diventa un “volante” → il bambino deve guidare

il cerchio diventa un “tappo gigante” → il bambino deve provare a sollevarlo

il cerchio diventa una “barca” → il bambino deve farla scivolare lentamente

Il bambino deve abbandonare la rappresentazione precedente e adottarne una nuova, modificando intenzione, ritmo e qualità del movimento. La difficoltà può aumentare introducendo oggetti diversi, cambi più rapidi o chiedendo al bambino di proporre nuove reinterpretazioni.

3.4.4. Sviluppo del problem solving e della pianificazione

La pianificazione e il problem solving rappresentano forme più mature di funzionamento esecutivo, che emergono quando il bambino inizia a organizzare l’azione non solo nel momento presente, ma anche in funzione di uno scopo futuro (Diamond, 2012). Questa capacità si sviluppa progressivamente tra i quattro e i sei anni, parallelamente alla rappresentazione mentale delle sequenze, all’anticipazione degli esiti e alla valutazione di alternative, permettendo al bambino di prevedere i passaggi necessari, scegliere strategie, correggere eventuali errori e orientare il comportamento verso un obiettivo.

Nel trattamento neuropsicomotorio, la pianificazione viene sostenuta attraverso attività che richiedono di organizzare materiali, strutturare sequenze, prendere decisioni e verificare l’efficacia delle proprie azioni. A questa età il bambino può affrontare non solo compiti corporei e motori, ma anche proposte a tavolino, che favoriscono la rappresentazione mentale dei passaggi e la costruzione di strategie autonome.

Nei bambini con disabilità uditiva, l’impiego di supporti visivi, dimostrazioni corporee e materiali concreti facilita la comprensione delle sequenze e sostiene la capacità di anticipare e risolvere problemi.

Tra le principali attività si distinguono quattro tipologie:

Giochi di costruzione finalizzata: queste attività richiedono di organizzare materiali e prevedere passaggi per ottenere un risultato concreto.

Il terapista propone un gioco di costruzione con un obiettivo definito, ad esempio costruire un ponte per far passare una macchinina oppure una torre abbastanza alta da permettere a un pupazzo di raggiungere un punto specifico. Vengono messi a disposizione blocchi, cubi, bastoncini o anelli.

Il bambino deve:

osservare il modello o l’obiettivo proposto

scegliere i materiali necessari,

decidere l’ordine dei passaggi,

costruire la struttura verificando se funziona.

La difficoltà può aumentare introducendo modelli più complessi, materiali di forme diverse o richiedendo una costruzione più stabile. Nei bambini con ipoacusia, il modello visivo e la dimostrazione iniziale facilitano la comprensione del compito.

Organizzazione di sequenze operative: sono attività che richiedono al bambino di organizzare autonomamente azioni in vista di un obiettivo, promuovendo pianificazione, previsione e problem solving. Queste attività sostengono la capacità di ordinare azioni in una sequenza logica, anticipando i passaggi necessari per raggiungere un risultato concreto.

È utile distinguere queste attività dai giochi di sequenze descritti nella memoria di lavoro (3.4.1), nei quali il bambino riproduce sequenze già presentate. Nelle sequenze operative, invece, il bambino deve pianificare e organizzare autonomamente le azioni in funzione di un obiettivo.

Il terapista può utilizzare carte illustrate o oggetti che rappresentano situazioni quotidiane (es. lavarsi le mani, preparare uno zaino, annaffiare una pianta). Il bambino deve:

ordinare le azioni in sequenza

rappresentarle con il corpo o con gesti

verificare se la sequenza funziona

La complessità può aumentare introducendo sequenze con passaggi mancanti, carte “distrattore” o chiedendo al bambino di inventare sequenze nuove.

Anticipazione degli esiti: queste attività si differenziano dai giochi di costruzione finalizzata perché non richiedono di organizzare una sequenza di azioni, ma di prevedere in anticipo l’effetto di una scelta o di una modifica del contesto. Il focus non è sulla costruzione di un piano, ma sulla capacità di formulare ipotesi, immaginare scenari possibili e valutare le conseguenze prima di agire.

Viene presentata al bambino una situazione problematica concreta, ad esempio:

una pallina che deve attraversare un percorso con ostacoli

un ponte instabile da rinforzare

un contenitore da riempire senza far cadere gli oggetti

Il bambino deve osservare la situazione, prevedere cosa accadrà, scegliere una strategia e verificarne l’esito. L’errore diventa un elemento centrale del processo, perché permette di confrontare la previsione con il risultato reale e di modificare l’ipotesi iniziale.

Problem solving motorio e manipolativo: queste attività richiedono di trovare soluzioni alternative quando la strategia iniziale non funziona.

Il terapista propone compiti pratici, ad esempio:

recuperare un oggetto posto in alto usando solo materiali disponibili (sgabelli bassi, scatole, corde)

far passare una macchinina attraverso un tunnel troppo stretto modificando la struttura

trasportare oggetti da un punto all’altro senza usare le mani

Il bambino deve sperimentare, valutare, modificare e trovare una soluzione efficace. L’attività favorisce creatività, adattamento e capacità di riorganizzare il piano d’azione. Nei bambini con disabilità uditiva, l’uso di materiali concreti e dimostrazioni corporee facilita la comprensione del problema e delle possibili strategie.

3.5. Il ruolo del Tnpee nel potenziamento esecutivo

Il potenziamento delle funzioni esecutive nella disabilità uditiva trova nel trattamento neuropsicomotorio un contesto privilegiato, in cui il corpo diventa il principale veicolo attraverso cui il bambino organizza l’azione, regola il comportamento e costruisce nuove modalità di adattamento. A differenza di altri setting riabilitativi maggiormente centrati sul linguaggio o sulla prestazione cognitiva, l’intervento del TNPEE permette al bambino di esercitare le funzioni esecutive mentre agisce, integrando dimensioni motorie, percettive, relazionali ed emotive in un’esperienza unitaria e significativa.

Questa prospettiva consente di considerare le funzioni esecutive non come abilità isolate, ma come processi che emergono dalla qualità della relazione, dalla modulazione tonica, dalla gestione del ritmo e dalla capacità di attribuire significato all’azione. Il TNPEE opera in uno spazio in cui il bambino può esplorare, sperimentare, correggersi e riorganizzare il proprio comportamento in modo naturale, sostenuto da un setting che valorizza la corporeità come strumento di regolazione e di costruzione di strategie.

Nella disabilità uditiva, questa specificità assume un valore ancora maggiore: la minore accessibilità ai segnali verbali rende il corpo, il gesto e la relazione elementi centrali per comprendere le consegne, anticipare gli esiti e modulare l’azione.

Attraverso l’uso intenzionale di stimoli visivi, ritmi, posture e sequenze motorie, il TNPEE offre al bambino un ambiente in cui le funzioni esecutive possono essere esercitate in modo accessibile e coinvolgente, riducendo il carico linguistico e favorendo la partecipazione attiva.

Il contributo professionale del TNPEE si esprime quindi nella capacità di trasformare il gioco motorio in un terreno di apprendimento esecutivo, in cui memoria di lavoro, controllo inibitorio, flessibilità e pianificazione emergono come qualità dell’azione e della relazione. Questa integrazione tra corpo, cognizione e regolazione costituisce il nucleo distintivo dell’intervento neuropsicomotorio e rappresenta la cornice entro cui si collocano le strategie descritte nel capitolo.

Il capitolo successivo presenterà un caso clinico che permetterà di osservare come tali principi trovino applicazione nella pratica, mostrando come il TNPEE possa sostenere lo sviluppo delle funzioni esecutive attraverso un percorso personalizzato, dinamico e centrato sull’esperienza corporea del bambino.

INDICE

CAPITOLO IV

DESCRIZIONE DEL CASO CLINICO

4.1. Anamnesi

Emma (nome di fantasia), nata all’inizio 2021, giunge alla presa in carico presso la struttura nel giugno 2022 con diagnosi di ipoacusia percettiva bilaterale di media entità, già evidenziata allo screening neonatale. L’anamnesi risale alla stessa data.

La storia familiare non evidenzia consanguineità tra i genitori, ma risulta significativa per diverse condizioni ereditarie e predisposizioni: sordomutismo in entrambi i nonni materni, disturbo depressivo nella nonna paterna, diabete mellito di tipo II nella stessa linea paterna e tireopatie autoimmuni, in particolare tiroidite di Hashimoto, presenti nella madre e nella linea materna.

La gravidanza è stata normodecorsa e il parto è avvenuto a termine mediante taglio cesareo per sospetta sofferenza fetale, con un peso alla nascita di 3250 g. L’allattamento è stato artificiale sin dalla nascita per agalattia materna; lo svezzamento è avvenuto a 5 mesi senza difficoltà. Non sono riportate allergie, disturbi del sonno o alterazioni dell’alvo, e le vaccinazioni risultano regolarmente eseguite.

Lo sviluppo psicomotorio mostra acquisizione della deambulazione autonoma a 13 mesi, mentre le tappe del linguaggio risultano significativamente ritardate: il linguaggio espressivo è attualmente caratterizzato da vocalizzi e la comprensione è limitata a semplici consegne contestuali. Il controllo sfinterico non è ancora acquisito. Dal punto di vista relazionale, la bambina frequenta l’asilo nido e presenta una buona spinta interattiva e partecipativa.

Sul piano audiologico, la diagnosi neonatale di ipoacusia percettiva bilaterale è stata confermata da follow-up periodici con cadenza trimestrale. La precocità dell’esordio, la bilateralità della perdita uditiva e la familiarità positiva per sordità nella linea materna hanno orientato verso l’ipotesi di un’eziologia ereditaria, motivo per cui è stata suggerita un’indagine genetica, eseguita nel settembre 2021, quando Emma aveva circa otto mesi.

L’analisi genetica ha identificato la variante c.35delG nel gene GJB2 in omozigosi, una mutazione nota e classificata come patogenetica e responsabile di ipoacusia neurosensoriale autosomica recessiva, confermata mediante sequenziamento Sanger.

Successivamente, all’età di 10 mesi, è stata effettuata la protesizzazione acustica bilaterale. I controlli audiologici successivi, tra cui quello di giugno 2023 e la valutazione del Policlinico di Messina dell’ottobre 2024, confermano la stabilità del quadro.

Il percorso riabilitativo ha avuto inizio nell’aprile 2022 con un trattamento logopedico bisettimanale, successivamente incrementato a tre sedute settimanali da gennaio 2023. Da luglio 2023 è stato avviato anche il primo ciclo di trattamento neuropsicomotorio, in integrazione alla logopedia.

Nel febbraio 2025 la frequenza logopedica è stata rimodulata a due sedute settimanali, mentre la neuropsicomotricità è stata mantenuta con cadenza settimanale. Attualmente la bambina segue due sedute settimanali di logopedia e una di neuropsicomotricità.

Una sintesi dell’evoluzione degli interventi riabilitativi è riportata in Tabella 1.

Tabella 1

Evoluzione del percorso riabilitativo dal 2022 al 2025

4.2. Valutazione clinica

La valutazione clinica si basa sulla documentazione disponibile presso la struttura, costituita dai materiali raccolti nel corso dei cicli riabilitativi e dalle osservazioni cliniche effettuate durante il trattamento. Tale documentazione permette di ricostruire l’evoluzione del profilo funzionale della bambina e di analizzare in modo sistematico le aree di sviluppo maggiormente coinvolte.

Sono disponibili cinque cicli riabilitativi semestrali, ciascuno corredato da una valutazione iniziale, intermedia e finale. Queste valutazioni nel loro insieme costituiscono la base per l’analisi del profilo funzionale e della sua evoluzione nel tempo.

Nel corso del percorso riabilitativo sono stati utilizzati strumenti specifici in relazione all’età e agli obiettivi valutativi, in particolare la FE PS e un esame psicomotorio strutturato. La FE PS è stata impiegata nel secondo e terzo ciclo, mentre nel quarto e quinto è stato utilizzato un esame psicomotorio adeguato alla fascia d’età.

4.2.1. Somministrazione FE-PS 2-6: secondo e terzo ciclo

La FE PS è stata somministrata in due momenti del percorso riabilitativo (secondo e terzo ciclo) per valutare le competenze esecutive emergenti della bambina, secondo quanto descritto nel Capitolo 3. Il secondo ciclo, iniziato a febbraio 2024, ha previsto la somministrazione nella valutazione iniziale, mentre il terzo ciclo, iniziato ad agosto 2024, l’ha inclusa nella valutazione intermedia (novembre 2024).

La distanza temporale tra le due somministrazioni, insieme al fatto che la seconda ricade in una fase evolutiva e riabilitativa ancora in corso, rappresenta un elemento rilevante per l’interpretazione dei risultati.

La batteria comprende dieci prove per la fascia 2–6 anni, selezionate in base all’età e al livello di competenza, che consentono di analizzare processi inibitori, posticipazione della gratificazione e abilità complesse che richiedono l’integrazione tra inibizione, memoria di lavoro e flessibilità emergente. Per facilitare la lettura dei risultati, di seguito si riportano brevi descrizioni delle prove somministrate; le prove 9 e 10 sono previste solo a partire dai 4 anni.

Prova 1 - Traccia un cerchio: richiede di interrompere un’azione motoria automatica mentre si traccia un cerchio; valuta il controllo del gesto e l’inibizione della risposta già avviata.

Prova 2 - Stroop giorno-notte: richiede di dire “notte” quando compare il sole e “giorno” quando compare la luna; valuta l’inibizione della risposta verbale automatica, il mantenimento della regola e la resistenza all’interferenza.

Prova 3 - L’elefante e l’orso: richiede di rispondere solo quando compare uno dei due animali target ignorando l’altro; valuta l’inibizione motoria selettiva e il filtraggio degli stimoli irrilevanti.

Prova 4 - Confronta le figure: richiede di confrontare immagini simili e scegliere quella corretta secondo una regola; valuta memoria di lavoro visiva, controllo dell’impulsività e analisi dello stimolo.

Prova 5 - Il gioco dei pesciolini: richiede di selezionare solo alcuni pesci tra molti, ignorando i distrattori; valuta attenzione selettiva e gestione dell’interferenza.

Prova 6 - Incarto il pacchetto richiede di non toccare il materiale fino al momento consentito; valuta l’inibizione del comportamento impulsivo e la regolazione dell’attesa.

Prova 7 - Il dono: richiede di non aprire un pacchetto fino al permesso dell’adulto; valuta la posticipazione della gratificazione e l’autoregolazione in un contesto motivante.

Prova 8 - Il gioco del colore e della forma: richiede di classificare gli stimoli in base al colore o alla forma; valuta memoria di lavoro e inibizione della risposta non pertinente.

Prova 9 – Tieni a mente: richiede di ricordare e aggiornare informazioni durante il compito; valuta l’aggiornamento della memoria di lavoro.

Prova 10 – Il gioco del fiore e della stella: richiede di applicare regole diverse a seconda che compaia il fiore o la stella; valuta l’integrazione tra inibizione, memoria di lavoro e flessibilità emergente.

La somministrazione è avvenuta in setting individuale, seguendo le procedure standard della batteria, con attenzione all’accuratezza e alla qualità dell’esecuzione. La Tabella II riporta i punteggi Z ottenuti nelle due somministrazioni, consentendo un confronto diretto e permettendo di evidenziare eventuali progressi, regressioni o stabilità nelle diverse componenti delle funzioni esecutive.

Tabella II

Confronto punteggi FE-PS: secondo e terzo ciclo

L’analisi dei punteggi ottenuti nelle due valutazioni, distanziate di circa nove mesi, mostra l’evoluzione delle competenze esecutive della bambina.

Alcuni progressi emergono chiaramente: il controllo del gesto e l’inibizione motoria di base, valutati con la prova Traccia un cerchio, risultano più precisi e stabili rispetto al primo ciclo, traducendosi nella vita quotidiana in una maggiore capacità di fermarsi quando richiesto e di correggere azioni avviate impulsivamente.

Anche l’attenzione selettiva appare più consolidata, come evidenziato dal Gioco dei pesciolini, con una migliore capacità di concentrarsi sugli stimoli rilevanti e di ignorare quelli distraenti. Questo è particolarmente rilevante per una bambina con sordità protesizzata, poiché riduce il carico cognitivo legato all’ascolto e facilita la partecipazione a giochi e routine quotidiane.

Al contrario, le prove che richiedono autoregolazione e gestione dell’attesa (Incarto il pacchetto e Il dono) restano più impegnative: la bambina tende ad anticipare l’azione e fatica a rispettare i tempi richiesti, soprattutto in contesti motivanti. Attività che richiedono il mantenimento di una regola attiva nel tempo, come Colore e forma, mostrano una certa variabilità nella performance, coerente con il profilo di un bambino con sordità, per il quale gestire simultaneamente informazioni visive e verbali risulta più faticoso.

La rapidità di risposta, indicata dai tempi dello Stroop giorno/notte, rimane un punto debole, legato sia all’inibizione sia alla velocità di accesso lessicale. Alcune competenze, come distinguere stimoli rilevanti da irrilevanti o seguire regole già consolidate (Elefante e orso, Confronta le figure), risultano stabili e mantenute nel tempo.

Le funzioni più complesse, che richiedono memoria di lavoro, flessibilità e integrazione di processi cognitivi multipli, appaiono ancora in sviluppo. La gestione simultanea di input visivi, verbali e motori rappresenta una sfida, aumentando il carico cognitivo complessivo.

In sintesi, il confronto tra i due cicli evidenzia un quadro equilibrato: alcune competenze si sono rafforzate (Traccia un cerchio, Gioco dei pesciolini), altre sono rimaste stabili (Elefante e orso, Confronta le figure), mentre le funzioni più complesse (Colore e forma) risultano ancora in costruzione.

Questi dati forniscono indicazioni chiare per orientare l’intervento riabilitativo, evidenziando quali abilità consolidare ulteriormente e quali risultano già più solide nel funzionamento quotidiano, con particolare attenzione al profilo della bambina con sordità protesizzate.

4.2.2. Esame psicomotorio: quarto e quinto ciclo

Nel quarto e nel quinto ciclo riabilitativo non è stato possibile somministrare la FE-PS. Per garantire una continuità valutativa, si è utilizzato l’esame psicomotorio per la fascia d’età dei quattro anni, somministrato in apertura di entrambi i cicli (febbraio 2025 e agosto 2025).

Pur non essendo uno strumento specifico per la misurazione delle funzioni esecutive, esso esplora aree che implicano processi di pianificazione, controllo inibitorio, memoria di lavoro, attenzione sostenuta e flessibilità cognitiva. Tali aspetti emergono nell’organizzazione del movimento, nella regolazione del tono, nella coordinazione dei segmenti corporei, nella gestione dei compiti prassici e nella rappresentazione dello spazio. La valutazione prende in considerazione diverse dimensioni del comportamento motorio e prassico:

coordinazioni cinetiche

coordinazioni oculo-manuali globali

regolazioni toniche

controllo segmentario

prassie ideomotorie semplici e complesse

prassie visuo-costruttive

schema corporeo

organizzazione spaziale

grafomotricità.

Per facilitare il confronto tra le due valutazioni, i dati sono stati organizzati in quattro tabelle, ciascuna riferita a un insieme omogeneo di competenze. Le tabelle riportano gli esiti del quarto e del quinto ciclo e una breve nota clinica di sintesi.

Tabella III-A

Coordinazioni cinetiche e oculo-manuali

NOTA: Nel passaggio dal quarto al quinto ciclo non si osservano variazioni

significative nelle coordinazioni di base. I pattern più complessi restano eseguibili soprattutto su imitazione, mentre il salto monopodalico si conferma l’elemento più fragile. Nelle coordinazioni oculo-manuali non emergono cambiamenti rilevanti: il lancio è presente, ma la ricezione e la modulazione della forza risultano ancora in fase di affinamento.

Tabella III-B

Regolazioni toniche e controllo segmentario

NOTA: Il profilo appare stabile nei due cicli. L’equilibrio è adeguato nelle condizioni

di base, mentre quello monopodalico rimane non pienamente consolidato. Il controllo segmentario mostra una presa tripodale emergente e abilità fini ancora supportate dal controllo visivo, senza progressi significativi ma con andamento coerente.

Tabella III-C

Prassie ideomotorie e viso-costruttive

NOTA: Si osserva una buona stabilità delle prassie semplici. Le prassie complesse

restano dipendenti dal modello, indicando una pianificazione non ancora autonoma. Le abilità visuo-costruttive si mantengono a un livello emergente, con necessità di guida, senza variazioni rilevanti tra i due cicli.

Tabella III-D

Schema corporeo, organizzazione spaziale e grafomotricità

NOTA: Il confronto evidenzia un profilo stabile e ben consolidato. Schema corporeo

e organizzazione spaziale risultano adeguati in entrambe le valutazioni, così come la grafomotricità, che si presenta ricca e strutturata, senza elementi di criticità

l confronto tra le valutazioni restituisce un profilo psicomotorio complessivamente stabile, con competenze di base consolidate e abilità più complesse in progressiva maturazione.

Pur non sostituendo una valutazione specifica delle funzioni esecutive, l’esame psicomotorio consente di osservare come tali processi vengano messi in atto durante l’esecuzione dei compiti. Le attività proposte richiedono infatti di organizzare sequenze di azioni, mantenere l’attenzione, modulare la forza e adattare il gesto alla richiesta.

Dai dati emergono alcune aree di possibile potenziamento:

le prassie complesse e la copia di modelli richiedono un maggiore sviluppo della pianificazione, intesa come capacità di anticipare i passaggi e mantenere l’obiettivo finale;

la variabilità nei lanci, nel ritaglio e in altre attività di precisione indica la necessità di rafforzare il controllo del gesto, in particolare nella modulazione della forza e nella correzione in corso d’azione;

la non completa stabilità del salto monopodalico e la dipendenza dal controllo visivo nei movimenti fini suggeriscono di sostenere attenzione sostenuta e memoria di lavoro, fondamentali per mantenere attive le informazioni necessarie al compito.

Questi elementi non costituiscono una misurazione diretta delle funzioni esecutive, ma offrono indicazioni su come la bambina le utilizza nella pratica. In questo senso, l’esame psicomotorio fornisce una lettura complementare del funzionamento esecutivo, utile per orientare gli obiettivi riabilitativi anche in assenza della FE-PS.

4.3. Intervento neuropsicomotorio

Il percorso riabilitativo è stato articolato in cinque cicli consecutivi, ciascuno caratterizzato da una ridefinizione degli obiettivi e da un adattamento progressivo delle modalità di intervento in funzione dell’evoluzione della bambina. In questa sezione vengono presentati gli obiettivi neuropsicomotori dell’intero percorso, il setting operativo, le modalità di conduzione adottate e le principali attività utilizzate per sostenere lo sviluppo delle competenze motorie, prassiche, attentive ed esecutive.

La descrizione dell’intervento non include i risultati, che verranno approfonditi nel paragrafo successivo.

4.3.1. Obiettivi dell’intervento nei cinque cicli

Gli obiettivi sono stati organizzati secondo una pianificazione strutturata su cinque cicli semestrali, ciascuno articolato in traguardi a breve, medio e lungo termine. Le date riportate per ogni ciclo corrispondono all’avvio del relativo periodo riabilitativo e consentono di collocare temporalmente l’evoluzione del percorso.

La definizione degli obiettivi è stata guidata dalle osservazioni cliniche emerse nelle valutazioni periodiche e segue un andamento progressivo, in linea con i bisogni evolutivi della bambina e le priorità individuate dall’équipe.

Tabella IV

Obiettivi neuropsicomotori per ciascun ciclo semestrale

Pur non essendo riportati nella tabella, alcuni obiettivi logopedici hanno mostrato nel tempo una progressiva convergenza con quelli neuropsicomotori, diventando punti di lavoro comuni all’interno dell’équipe.

Gli obiettivi logopedici maggiormente intersecati riguardano:

il potenziamento dei tempi d’attesa e di attenzione

la tolleranza alla frustrazione e la gestione dei comportamenti problema

il sostegno delle competenze cognitive attraverso il gioco

il supporto dell’area comunicativo-relazionale

Questa convergenza riflette un intervento realmente integrato, in cui le due professionalità hanno operato in continuità, condividendo obiettivi funzionali e contribuendo a una visione unitaria del percorso riabilitativo.

Setting d’intervento

Lo spazio dedicato all’intervento neuropsicomotorio è costituito da una stanza di medie dimensioni, organizzata in modo essenziale e flessibile, capace di adattarsi alle diverse esigenze terapeutiche. L’ambiente è mantenuto ordinato e privo di elementi distraenti, per favorire concentrazione, regolazione del comportamento e chiara leggibilità delle proposte.

La stanza è articolata in aree funzionali facilmente riconoscibili, pensate per sostenere compiti diversi e facilitare l’orientamento di Emma:

Una zona più strutturata, dotata di una scrivania ampia, è utilizzata per attività organizzate o per bambini più grandi.

Un’area di lavoro fine, con un tavolino e due sedie, è dedicata alle attività di manipolazione, ai compiti grafici e agli esercizi che richiedono precisione e tempi attentivi prolungati.

Una parte libera della stanza, riconfigurabile per percorsi motori, giochi di equilibrio o modulazione tonico-posturale.

L’illuminazione alterna luce naturale e artificiale, garantendo buona visibilità in ogni momento della giornata. L’assenza di specchi riduce le distrazioni visive e mantiene il focus sulle proposte.

La gestione dei materiali segue una logica intenzionale e coerente con gli obiettivi della seduta. Accanto all’ingresso è presente un armadio chiuso contenente gli strumenti più utilizzati, mentre gli oggetti voluminosi (tappetoni, materassi, cerchi, palle, moduli per percorsi) vengono prelevati al bisogno e riposti al termine della sessione.

L’accesso al materiale varia in funzione del livello di autonomia di Emma:

inizialmente il terapista predetermina la scelta degli oggetti per garantire prevedibilità e contenimento;

nelle fasi successive, la bambina viene progressivamente coinvolta nella selezione, imparando a individuare ciò che è utile per il compito.

Questa modalità permette di modulare gradualmente il livello di autonomia, sostenere la capacità di scelta e mantenere un ambiente chiaro e contenitivo.

Nel corso dei cinque cicli, il setting ha mantenuto una struttura coerente, modulata progressivamente in relazione agli obiettivi emergenti. La quantità di stimoli visivi è stata adattata al livello attentivo richiesto; alcuni materiali sono stati introdotti o sostituiti per sostenere abilità più complesse, e lo spazio è stato reso più contenitivo o più ampio a seconda della necessità di regolare l’emotività o favorire il lavoro motorio.

L’ambiente è così diventato un mediatore terapeutico efficace lungo tutto il percorso, costituendo la base per la metodologia di conduzione delle sedute.

4.3.3. Metodologia dell’intervento

La conduzione delle sedute si è sviluppata all’interno di una cornice relazionale stabile, caratterizzata da un clima accogliente e da una struttura flessibile, capace di adattarsi alle esigenze della bambina. L’incontro si apriva con un breve momento di accoglienza, che favoriva l’ingresso nel setting e permetteva di cogliere lo stato emotivo con cui Emma si presentava.

La seduta seguiva una struttura riconoscibile, articolata in tre momenti principali:

accoglienza e orientamento;

alternanza tra attività motorie e attività al tavolo;

riordino e saluto finale.

Questa organizzazione sosteneva la regolazione dell’attivazione e facilitava la permanenza sul compito. Le transizioni erano accompagnate da anticipazioni verbali e segnali gestuali, mantenendo continuità e prevedibilità.

Durante le attività, il terapista modulava il proprio intervento attraverso brevi chiarificazioni, supporti gestuali quando necessari e richiami verbali mirati a mantenere il focus. L’obiettivo era favorire l’iniziativa della bambina e permetterle di portare a termine i compiti con un livello di guida calibrato sulle sue necessità.

La scelta del materiale avveniva in modo coerente con questa cornice metodologica: talvolta era il terapista a proporre gli oggetti necessari, altre volte la bambina veniva coinvolta nella selezione, favorendo la partecipazione e l’orientamento al compito. La fase conclusiva, con il riordino condiviso e il saluto finale, favoriva un passaggio graduale dalla seduta al contesto esterno.

Questa modalità di conduzione ha permesso di mantenere un equilibrio tra struttura e flessibilità, garantendo un ambiente prevedibile ma non rigido, capace di sostenere attenzione, motivazione e partecipazione attiva della bambina. Nel paragrafo successivo verranno descritte nel dettaglio le attività proposte nei cinque cicli e le funzioni esecutive coinvolte.

4.3.4. Attività proposte

All’interno della cornice metodologica descritta nel paragrafo precedente, le attività sono state selezionate e modulate in funzione dell’evoluzione del profilo di Emma e degli obiettivi specifici di ciascun ciclo.

Le proposte ludiche hanno rappresentato il principale strumento terapeutico per sostenere lo sviluppo delle funzioni esecutive emergenti, tra cui inibizione, memoria di lavoro, flessibilità cognitiva, pianificazione e autoregolazione, con particolare attenzione alla chiarezza comunicativa, necessaria in presenza di ipoacusia percettiva bilaterale protesizzata.

Di seguito vengono presentate le attività principali utilizzate nei cinque cicli, descritte in relazione alla loro funzione all’interno del percorso.

PRIMO CICLO

In questa fase iniziale Emma si presentava socievole e curiosa, ma con comportamento fortemente ipercinetico, tempi d’attesa quasi assenti, attenzione labile, gioco disorganizzato ed equilibrio instabile. Le attività miravano a contenere l’impulsività, sostenere la regolazione dell’attivazione e introdurre le prime regole semplici.

Percorsi motori guidati: costruiti con pochissimi elementi, avevano l’obiettivo di contenere l’impulsività e introdurre la capacità di attendere. Emma doveva entrare in un cerchio e rimanere ferma fino al segnale del terapista, esercitando inibizione motoria e regolazione del ritmo.

La plastilina: utilizzata come attività di apertura o transizione, favoriva la regolazione tonica e permetteva di entrare gradualmente nel ritmo della seduta. La manipolazione lenta (premere, arrotolare, appiattire) contribuiva a ridurre l’attivazione iniziale e favoriva il mantenimento sul compito.

Le costruzioni semplici su imitazione, proposte attraverso l’imitazione del modello dell’adulto, favorivano l’organizzazione dell’azione e la capacità di portare a termine un compito breve. Completare una piccola torre seguendo il modello richiedeva alla bambina di osservare, imitare e mantenere l’attenzione fino alla conclusione.

Il memory facilitato, presentato con poche coppie e turni brevi, introduceva la turnazione, la memoria di lavoro e il rispetto di una regola condivisa. La bambina doveva attendere il proprio turno e ricordare la posizione delle carte, allenando così inibizione e memoria di lavoro.

SECONDO CICLO

Nel secondo ciclo, Emma appariva più tranquilla e curiosa, con un repertorio comunicativo prevalentemente gestuale ma in evoluzione, un’attenzione sostenuta ancora fragile e controllo inibitorio debole. Il gioco libero rimaneva disorganizzato, ma l’equilibrio motorio mostrava un miglioramento. Le attività venivano ampliate al fine di sostenere turnazione, regole e gestione della frustrazione.

La cucina giocattolo permetteva di lavorare sulla sequenzialità dell’azione: preparare un piatto seguendo un ordine preciso richiedeva pianificazione e memoria di lavoro. Emma doveva “prendere il piatto, scegliere gli ingredienti, mescolare, servire”, mantenendo il filo logico senza saltare passaggi.

Il gioco delle categorie sosteneva la capacità di classificare gli oggetti e di rispettare turni e ruoli semplici. Emma era invitata a scegliere un alimento appartenente alla categoria richiesta (es. “prendi qualcosa che si mangia a colazione”, “trova un frutto”), attendere il proprio turno e accettare il ruolo assegnato dal terapista, esercitando così flessibilità cognitiva e controllo dell’impulsività.

Otto il Maialotto rappresentava un contesto per esercitare l’attesa del turno, il rispetto della regola e la tolleranza alla frustrazione. La difficoltà principale emergeva quando usciva la faccia del dado con la X, che indicava di non inserire alcun panino: Emma tendeva inizialmente a ignorare la regola e a voler procedere comunque, richiedendo un intervento mirato sul controllo dell’impulsività.

Salva le Scimmiette richiedeva di estrarre un bastoncino del colore indicato dal dado senza far cadere le scimmiette, sostenendo la regolazione del gesto e la capacità di prevedere le conseguenze delle proprie azioni. Emma doveva individuare tra i bastoncini di quel colore quello meno rischioso, valutare la stabilità della rete, ricordare la regola del turno e modulare la forza durante l’estrazione.

Percorsi motori evoluti ampliavano le proposte del ciclo precedente, introducendo brevi sequenze di due o tre movimenti consecutivi (ad esempio: “entra nel cerchio, cammina sulla linea, salta oltre il cuscino”). Emma doveva ricordare l’ordine dei passaggi, non anticipare il movimento successivo e mantenere un ritmo più controllato, esercitando memoria di lavoro e capacità di seguire una consegna composta.

TERZO CICLO

Emma mostrava un linguaggio più ricco e intellegibile, una separazione serena dai genitori e una maggiore tolleranza alla frustrazione. Pur mantenendo tempi attentivi brevi e una certa impulsività, partecipava con maggiore continuità e iniziava a utilizzare strategie di problem-solving adeguate all’età. Le attività miravano a sostenere flessibilità cognitiva, sequenze più complesse e monitoraggio dell’azione.

Le costruzioni complesse rappresentavano un contesto privilegiato per lavorare su pianificazione, proble-solving, capacità di autoregolazione e anticipazione. Emma veniva invitata a realizzare strutture più elaborate, scegliendo i pezzi adeguati e prevedendo la stabilità della costruzione. Ad esempio, nella costruzione di una torre alta, doveva decidere quali blocchi utilizzare come base, valutare il rischio di crollo e correggere eventuali errori durante il processo.

I percorsi motori con variazioni costituivano un’evoluzione significativa rispetto ai cicli precedenti. Le sequenze includevano movimenti diversi e cambi di direzione o modalità (ad esempio: “salta nel cerchio, striscia sotto il tunnel, cambia direzione al segnale del terapista”). L’attività richiedeva di ricordare più passaggi consecutivi, adattarsi alle variazioni richieste e modulare il ritmo.

Il gioco “Batti e Ribatti” permetteva di lavorare sulla coordinazione motoria, sulla memoria ritmica e sulla capacità di adattarsi a cambiamenti improvvisi. Il terapista proponeva brevi sequenze motorie o ritmiche che Emma doveva imitare mantenendo il ritmo e senza anticipare i movimenti. La presenza di carte speciali, come la carta STOP, introducevano variazioni inattese che richiedevano di interrompere immediatamente l’azione o modificare il movimento previsto. L’attività sosteneva attenzione sostenuta, controllo dell’impulsività, flessibilità cognitiva e monitoraggio dell’esecuzione.

I puzzle con modello sottostante favorivano abilità visuo–percettive, pianificazione e capacità di completare un compito strutturato.

QUARTO CICLO

Emma mostrava buona partecipazione, tolleranza alla frustrazione adeguata e minori richieste di cambi repentini, pur con una certa labilità attentiva e un gioco non sempre ben strutturato. Le attività venivano ulteriormente articolate al fine di sostenere l’ attenzione sostenuta, l’organizzazione del gioco e la capacità di portare avanti compiti più lunghi.

Percorsi motori più estesi. I percorsi motori diventavano più lunghi e articolati, richiedendo continuità e capacità di mantenere l’attenzione per un tempo maggiore. Le sequenze prevedevano diversi passaggi in successione (ad esempio: “salta, cammina sulla linea, passa sopra il cuscino, striscia sotto il tunnel, raggiungi il cono finale”).

Giochi con regole più complesse. Un esempio significativo era un’attività di equilibrio con mattoni, in cui Emma, a turno con il terapista, doveva rimuovere un blocchetto dalla parete senza far cadere la bambolina posta in cima. L’esercizio richiedeva di valutare attentamente quale mattone togliere, prevedere le conseguenze del gesto e modulare la forza, stimolando la pianificazione, il controllo motorio fine, la gestione del turno e la tolleranza alla frustrazione.

Attività grafiche più strutturate. Le proposte grafiche richiedevano precisione, continuità e rispetto di una consegna articolata. Emma doveva completare un disegno seguendo una sequenza di passaggi (ad esempio: “traccia il contorno, colora solo alcune parti, aggiungi i dettagli”), esercitando l’ attenzione sostenuta e la capacità di portare a termine un compito più lungo.

QUINTO CICLO

Emma, ormai prossima ai cinque anni, mostrava un funzionamento più maturo e regolato rispetto all’inizio del percorso. Entrava nel setting con naturalezza, si separava serenamente dai genitori e instaurava un’interazione collaborativa con il terapista. La partecipazione risultava costante e motivata, sostenuta da una buona iniziativa spontanea e da una crescente capacità di condividere e ricercare l’altro.

Percorsi motori autonomi. Emma ricordava l’intera sequenza senza bisogno di supporti, riconosceva eventuali errori e li correggeva spontaneamente. In alcune sedute il percorso veniva realizzato in alternanza con un altro bambino, permettendo di esercitare turnazione, attesa e rispetto dei tempi altrui.

Giochi con regole e ruoli. L’alternanza tra momenti di gioco e momenti di lavoro risultava più fluida; Emma manteneva il ruolo assegnato, rispettava i turni e si adattava ai cambi richiesti con minimi aiuti.

Scelta autonoma del materiale Emma individuava ciò che le serviva, organizzava mentalmente la sequenza dell’attività e portava a termine il compito con continuità. Il riordino finale, svolto senza sollecitazioni, rappresentava un indicatore di maturazione nella pianificazione e nella responsabilità personale.

Nel complesso, il quinto ciclo non introduceva nuove attività, ma segnava un cambiamento qualitativo nel modo in cui Emma affrontava le proposte terapeutiche. Le competenze costruite nei cicli precedenti venivano integrate e utilizzate in modo più flessibile, permettendo una partecipazione più autonoma, stabile e consapevole.

4.4. Sintesi dei risultati

L’integrazione delle osservazioni cliniche, delle valutazioni standardizzate e dell’andamento nei cinque cicli riabilitativi restituisce un quadro evolutivo complessivamente armonico. Il percorso ha favorito un passaggio da un funzionamento inizialmente reattivo e poco regolato a un profilo più intenzionale, organizzato e capace di sostenere richieste progressivamente più complesse.

Le tabelle seguenti sintetizzano visivamente l’evoluzione delle principali aree di sviluppo, con particolare attenzione alle funzioni esecutive, fulcro del presente lavoro.

4.4.1. Evoluzione delle funzioni esecutive

Nel caso di Emma, l’intervento neuropsicomotorio ha agito come mediatore privilegiato per il potenziamento delle funzioni esecutive, sfruttando il canale motorio e la dimensione ludica per sostenere processi cognitivi emergenti.

L’analisi trasversale evidenzia un miglioramento significativo delle componenti di base, come l’inibizione semplice, il controllo del gesto e l’attenzione selettiva, che risultano più stabili e funzionali rispetto all’inizio del percorso.

Le abilità intermedie, quali memoria di lavoro e monitoraggio dell’azione, mostrano una progressiva integrazione, testimoniata dalla crescente capacità di mantenere attive le informazioni necessarie al compito, correggere errori e completare sequenze più articolate.

Le funzioni esecutive più complesse, tra cui pianificazione multilivello e flessibilità cognitiva, rimangono in via di consolidamento: Emma è in grado di adattarsi ai cambi di regola e di anticipare alcuni passaggi, pur necessitando ancora di supporto nei compiti che richiedono la gestione simultanea di più richieste.

Tabella IV

Evoluzione delle funzioni esecutive

L’andamento complessivo evidenzia una progressiva integrazione tra controllo motorio, attenzione e regolazione, che costituisce la base per lo sviluppo delle funzioni esecutive più complesse.

4.4.2. Regolazione comportamentale e attenzione

La regolazione dell’attivazione rappresenta uno degli ambiti di maggiore cambiamento. Emma mostra una capacità più stabile di modulare il comportamento, attendere il proprio turno e mantenere il focus anche in attività più lunghe.

Questi progressi risultano coerenti con il potenziamento delle funzioni esecutive: una migliore inibizione sostiene la riduzione dell’impulsività, una memoria di lavoro più efficiente favorisce la continuità del compito e una maggiore flessibilità permette un adattamento più fluido alle richieste.

Tabella V

Obiettivi iniziali e finali

4.4.3. Competenze motorie e prassiche

Sul piano psicomotorio, Emma presenta lungo il percorso competenze di base globalmente adeguate, con una buona tenuta delle regolazioni toniche, dello schema corporeo e dell’organizzazione spaziale.

Le aree maggiormente sensibili al lavoro riabilitativo risultano quelle che richiedono una maggiore integrazione tra controllo motorio e componenti esecutive, come le prassie complesse, le abilità visuo–costruttive e le coordinazioni oculo–manuali, che mostrano una progressiva organizzazione pur rimanendo in via di consolidamento.

In questa prospettiva, il profilo psicomotorio si configura come uno sfondo relativamente stabile su cui si innestano i cambiamenti più marcati nelle funzioni esecutive e nella regolazione comportamentale, contribuendo a sostenere la qualità della partecipazione e dell’autonomia operativa.

4.4.4. Partecipazione, autonomia e relazione

La qualità della partecipazione rappresenta uno dei risultati più significativi. Emma accede al setting con naturalezza, accetta la proposta terapeutica e mantiene un coinvolgimento attivo lungo tutta la seduta.

L’aumento dell’autonomia operativa e la maggiore capacità di organizzare il compito riflettono il consolidamento delle funzioni esecutive emergenti, in particolare pianificazione, monitoraggio e memoria di lavoro.

Tabella VI

Sintesi evolutiva dei cinque cicli

4.4.5. Considerazioni finali

Il percorso riabilitativo ha favorito un’evoluzione significativa nelle aree centrali per l’età prescolare, in particolare nella regolazione comportamentale, nell’attenzione e nelle funzioni esecutive emergenti.

Le competenze motorie e prassiche risultano complessivamente stabili e adeguate al profilo della bambina, con una buona integrazione nelle attività quotidiane.

Permangono alcune fragilità nelle abilità che richiedono pianificazione complessa, controllo fine del gesto e gestione dell’attesa prolungata, che rappresentano obiettivi realistici per la prosecuzione del trattamento.

Nel complesso, il funzionamento di Emma appare coerente con quello di una bambina con ipoacusia protesizzata e mostra una progressiva capacità di utilizzare le competenze acquisite nei contesti quotidiani.

INDICE

CONCLUSIONI

Il percorso sviluppato in questa tesi ha messo in luce come la disabilità uditiva in età evolutiva coinvolga dimensioni dello sviluppo che vanno oltre il linguaggio, toccando aspetti cognitivi, attentivi e regolativi che influenzano il modo in cui il bambino affronta le richieste quotidiane.

Le funzioni esecutive, in particolare, si sono rivelate un elemento chiave per comprendere la complessità di questo profilo evolutivo, poiché rappresentano il nucleo dei processi che permettono al bambino di organizzare l’azione, mantenere il controllo e adattarsi ai cambiamenti.

L’analisi teorica ha mostrato come tali competenze possano seguire traiettorie differenti nei bambini con disabilità uditiva, soprattutto quando l’accesso agli stimoli linguistici e ambientali risulta parziale o discontinuo. Questa condizione può rendere più impegnativi i processi di autoregolazione e di gestione delle informazioni, richiedendo interventi che tengano conto della complessità e dell’interdipendenza delle diverse componenti dello sviluppo.

In questa prospettiva, il trattamento neuropsicomotorio si è dimostrato un approccio capace di integrare dimensioni motorie, cognitive ed emotive, offrendo un contesto in cui il bambino può sperimentare strategie più efficaci per organizzare il proprio comportamento.

Il caso clinico di Emma ha rappresentato un esempio concreto di come un intervento strutturato e progressivo possa sostenere lo sviluppo delle funzioni esecutive emergenti, favorendo una maggiore intenzionalità, una migliore regolazione e una partecipazione più consapevole alle attività.

La sua evoluzione non costituisce soltanto la testimonianza di un percorso riabilitativo efficace, ma anche la conferma che un lavoro centrato sulle funzioni esecutive può incidere in modo significativo sulla qualità della vita del bambino con disabilità uditiva. Le competenze acquisite, pur con alcune aree ancora da consolidare, mostrano come un approccio continuativo e calibrato possa facilitare l’autonomia, la gestione delle routine e la capacità di affrontare situazioni nuove.

Nel complesso, questo elaborato suggerisce l’importanza di considerare le funzioni esecutive come parte integrante della presa in carico dei bambini con disabilità uditiva, accanto agli interventi specifici sul piano uditivo e linguistico.

Il trattamento neuropsicomotorio si configura come uno strumento prezioso per sostenere percorsi di crescita più equilibrati e competenti, offrendo ai bambini opportunità concrete per sviluppare un funzionamento più sicuro, intenzionale e autonomo.

Promuovere tali competenze significa accompagnare il bambino nella costruzione di modalità più efficaci di interagire con l’ambiente, sostenendo non solo lo sviluppo cognitivo, ma anche la partecipazione e il benessere quotidiano.

INDICE

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