Aspettativa VS Limite: l’effetto pigmalione nel trattamento neuropsicomotorio

La tematica dell’aspettativa è ampiamente riconosciuta e considerata in ambito clinico, specialmente per quanto riguarda l’aspettativa rispetto all’assunzione di un determinato farmaco o terapia, effetto che prende il nome di “Placebo”. Tale effetto è ampiamente utilizzato anche all’interno di trial clinici e ricerche sperimentali. L’effetto Placebo, però, si basa sulla propria aspettativa; si fonda, cioè, sul meccanismo dell’autoconvinzione per cui se un individuo possiede aspettative positive, si osservano nel tempo esiti favorevoli in questa direzione. Al contrario, aspettative negative correlano a esiti negativi o nulli rispetto al trattamento effettuato. L’effetto presentato in questa tesi considera parimente la tematica dell’aspettativa ma riferita non alle proprie performance o risposte a determinati eventi e trattamenti, ma alle performance e risposte di un altro. E’ infatti questa la particolarità dell’effetto Pigmalione, o effetto Rosenthal, che mostra quanto sia importante l’aspettativa dell’altro rispetto all’esito positivo o meno di un determinato trattamento o percorso intrapreso. La presente tesi, realizzata in collaborazione con l’Università degli Studi di Napoli Vanvitelli, mira ad essere un primo riferimento nella letteratura per la spiegazione di questo fenomeno e la sua declinazione in ambito neuropsichiatrico e nel trattamento neuropsicomotorio. Nella trattazione verranno delineate le aspettative condivise dei principali attori che ruotano attorno alla vita del bambino (famiglia, scuola, personale sanitario) rispetto allo sviluppo tipico del bambino nelle diverse aree di sviluppo. In seguito verranno presentate le origini mitologiche dell’Effetto Pigmalione e la sua rivisitazione in chiave moderna nata con gli esperimenti di fine 900’ grazie ai ricercatori Rosenthal e Jacobson. Nell’ultima parte della tesi verrà descritto lo studio sperimentale mirato a presentare una valutazione qualitativa dell’aspettativa dei diversi attori coinvolti nella vita del piccolo paziente e di autopercezione della propria aspettativa. Lo studio è stato realizzato tra il mese di luglio e il mese di settembre 2021 e ha visto come protagonista un campione nazionale costituito da Terapisti della Neuropsicomotricità dell’Età Evolutiva, insegnanti di classe, di sostegno ed educatori di bambini attualmente in carico a livello neuropsicomotorio e infine genitori di bambini con disabilità in carico presso i servizi di neuropsichiatria infantile. Sulla base dello studio effettuato si ritiene fondamentale la conoscenza di questo effetto viste le sue implicazioni pratiche e metodologiche e la sua risonanza specifica all’interno del trattamento neuropsicomotorio.

Tesi di Laurea di: Federica STINELLI

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“Nessuna cattiva parola esca dalla vostra bocca; ma se ne avete qualcuna buona, che edifichi secondo il bisogno, ditela affinché conferisca grazia a chi l’ascolta” Efesini 4:29

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1. INTRODUZIONE
2. Parte Prima: Inquadramento Teorico
   1. 1. Le tappe critiche dello sviluppo neuropsicomotorio
      1. 1.1. Timing delle principali tappe dello sviluppo fisiologico
      2. 1.2. Ansie e angosce dei genitori
   2. 2. Attori che ruotano attorno allo sviluppo del bambino con disabilità
      1. 2.1. Ruolo della famiglia e impatto della diagnosi
      2. 2.2. Ruolo della scuola
   3. 3. L'Effetto Pigmalione e la sua applicazione in ambito neuropsicomotorio
      1. 3.1. Il Mito e la Commedia
      2. 3.2. L’esperimento di Rosenthal e Jacobson
      3. Applicazione dell’Effetto Pigmalione nel trattamento riabilitativo
3. Parte seconda: progettazione e attuazione dello studio
   1. 4. Materiali e Metodi
      1. 4.1. Scopo dello studio
      2. 4.2. Campione
      3. 4.3. Strumenti
      4. 4.4. Disegno dello studio
   2. 5. Risultati
      1. 5.1. Modulo Terapisti
      2. 5.2. Modulo Insegnanti
      3. 5.3. Modulo Genitori
   3. 6. Discussione Risultati
      1. 6.1. Modulo Terapisti
      2. 6.2. Modulo Insegnanti
      3. 6.3. Modulo Genitori
      4. 6.4. Decalogo per aumentare l’aspettativa rispetto al trattamento
   4. 7. Obiettivi e Limiti
4. CONCLUSIONI
5. BIBLIOGRAFIA
6. SITOGRAFIA
7. ALLEGATI

 

 

INDICE

INTRODUZIONE

La tematica dell’aspettativa è ampiamente riconosciuta e considerata in ambito clinico, specialmente per quanto riguarda l’aspettativa rispetto all’assunzione di un determinato farmaco o terapia, effetto che prende il nome di “Placebo”. Tale effetto è ampiamente utilizzato anche all’interno di trial clinici e ricerche sperimentali. L’effetto Placebo, però, si basa sulla propria aspettativa; si fonda, cioè, sul meccanismo dell’autoconvinzione per cui se un individuo possiede aspettative positive, si osservano nel tempo esiti favorevoli in questa direzione. Al contrario, aspettative negative correlano a esiti negativi o nulli rispetto al trattamento effettuato. L’effetto presentato in questa tesi considera parimente la tematica dell’aspettativa ma riferita non alle proprie performance o risposte a determinati eventi e trattamenti, ma alle performance e risposte di un altro. E’ infatti questa la particolarità dell’effetto Pigmalione, o effetto Rosenthal, che mostra quanto sia importante l’aspettativa dell’altro rispetto all’esito positivo o meno di un determinato trattamento o percorso intrapreso. La presente tesi, realizzata in collaborazione con l’Università degli Studi di Napoli Vanvitelli, mira ad essere un primo riferimento nella letteratura per la spiegazione di questo fenomeno e la sua declinazione in ambito neuropsichiatrico e nel trattamento neuropsicomotorio. Nella trattazione verranno delineate le aspettative condivise dei principali attori che ruotano attorno alla vita del bambino (famiglia, scuola, personale sanitario) rispetto allo sviluppo tipico del bambino nelle diverse aree di sviluppo. In seguito verranno presentate le origini mitologiche dell’Effetto Pigmalione e la sua rivisitazione in chiave moderna nata con gli esperimenti di fine 900’ grazie ai ricercatori Rosenthal e Jacobson. Nell’ultima parte della tesi verrà descritto lo studio sperimentale mirato a presentare una valutazione qualitativa dell’aspettativa dei diversi attori coinvolti nella vita del piccolo paziente e di autopercezione della propria aspettativa. Lo studio è stato realizzato tra il mese di luglio e il mese di settembre 2021 e ha visto come protagonista un campione nazionale costituito da Terapisti della Neuropsicomotricità dell’Età Evolutiva, insegnanti di classe, di sostegno ed educatori di bambini attualmente in carico a livello neuropsicomotorio e infine genitori di bambini con disabilità in carico presso i servizi di neuropsichiatria infantile. Sulla base dello studio effettuato si ritiene fondamentale la conoscenza di questo effetto viste le sue implicazioni pratiche e metodologiche e la sua risonanza specifica all’interno del trattamento neuropsicomotorio.

 

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Parte Prima: Inquadramento Teorico

Le tappe critiche dello sviluppo neuropsicomotorio

Prima di descrivere l’effetto dell’aspettativa, noto come effetto Pigmalione, si ritiene utile definire le tappe dello sviluppo fisiologico del bambino in relazione alle aspettative dei diversi attori coinvolti nel suo contesto di vita.

1.1. Timing delle principali tappe dello sviluppo fisiologico

Lo sviluppo può essere definito come quel processo attraverso il quale il soggetto passa dalla condizione di bambino a quella di adolescente e poi di adulto. Nel corso di questo processo le caratteristiche funzionali, psicologiche e fisiche del soggetto cambiano secondo una tempistica piuttosto definita. Si tratta di un progredire continuo, essenzialmente dipendente dalla maturazione del Sistema Nervoso Centrale (SNC), con tempi e modalità variabili per ogni bambino, ma in cui è possibile individuare delle “tappe” che vengono raggiunte secondo una sequenza universalmente analoga. La conoscenza di questa sequenza è indispensabile per poter cogliere precocemente i segni indicativi di una distorsione dello sviluppo.

Sviluppo motorio

Alla nascita il bambino presenta reazioni motorie automatiche assolutamente caratteristiche, i cosiddetti “riflessi arcaici”, che sono essenziali per valutare lo stato funzionale del Sistema Nervoso. I riflessi arcaici tendono a scomparire entro i primi mesi di vita del bambino; alcuni vengono sostituiti da schemi motori più evoluti, come ad esempio il riflesso della prensione. A 3 mesi il bambino raggiunge il controllo antigravitario del capo, con possibilità di rotazione da entrambi i lati. Intorno agli 8 mesi si osserva l’acquisizione della posizione seduta autonoma e delle prime modalità di spostamento orizzontale (gattonamento, shuffling, movimento di striscio e pivoting). Intorno ai 10 mesi il bambino acquisisce la stazione eretta autonoma. Tra i 9 e i 18 mesi, con ampia variabilità interindividuale, il bambino inizia a camminare da solo senza un sostegno esterno. In questa fase iniziale il cammino autonomo presenta un pattern immaturo, privo di tutte le caratteristiche del cammino tipico dell’adulto. In questa fase il cammino è, infatti, caratterizzato da larga base d’appoggio, braccia alzate e prive di movimenti alterni, appoggio plantare del piede al contatto col suolo. Durante il primo anno di vita il bambino acquisisce inoltre abilità che richiedono sempre maggiore accuratezza e precisione di movimento: gli oggetti vengono manipolati, esplorati, trasferiti da una mano all’altra. Nel secondo anno di vita il bambino acquisisce inoltre la comprensione dell’uso funzionale degli oggetti e stabilisce relazioni tra questi, sequenze di azioni e significati. Dal terzo anno di vita le attività bimanuali prima simmetriche vanno differenziandosi con ruoli alterni fra le due mani: inizia a comparire la preferenza d’uso della mano che andrà a consolidarsi intorno ai 7 anni, quando diviene definitiva la dominanza laterale.

Sviluppo Cognitivo

Lo sviluppo dell’intelligenza si realizza, secondo Piaget, per stadi. Gli stadi sono caratterizzati da un ordine di successione invariabile. Ogni stadio ha un carattere integrativo, cioè le strutture formatesi ad una certa età diventano parte integrante delle strutture di età successive. Lo sviluppo cognitivo si scandisce quindi in quattro stadi:

1. Sensomotorio (0-2 anni)
2. Preoperatorio (2-6 anni),
3. Operatorio Concreto (7-12 anni);
4. Operatorio Formale (dopo 12 anni).

Nel periodo sensomotorio, i mezzi di esplorazione privilegiati sono la sensazione e il movimento. In questo stadio compare una particolare struttura cognitiva che controlla tutti gli aspetti del comportamento del bambino: lo schema d’azione. Esso consiste in una struttura organizzativa non simbolica che media le interazioni del bambino con il mondo esterno. L’azione é lo strumento di scambio iniziale fra il bambino e l’ambiente e attraverso questa il bambino si costruisce le categorie di oggetto, spazio e causalità. Nel periodo preoperatorio si osserva un passaggio da azioni manifeste ad azioni interiorizzate; il bambino utilizza una nuova struttura cognitiva, che consiste nello schema mentale (struttura irreversibile). Oltre alla permanenza dell’oggetto, Piaget ha individuato altri comportamenti che segnalano la comparsa della capacità rappresentativa quali l’imitazione differita, il gioco simbolico e il linguaggio.

Nel periodo operatorio concreto il bambino è in grado di rappresentarsi la realtà mentalmente e di operare delle operazioni su di essa ma non è ancora in grado di pensare in termini probabilistici o per ipotesi.

Durante lo stadio operatorio formale il bambino diventa capace di stabilire relazioni logiche tra leggi generali e fatti specifici, attraverso l’induzione e la deduzione; il pensiero formale o ipotetico-deduttivo permette di ragionare in termini puramente probabilistici, indipendentemente dall’esperienza, e permette di risolvere dei problemi ipotetici, esplicitati in modo esclusivamente verbale.

Sviluppo comunicativo-linguistico

Per linguaggio non si intende unicamente l’eloquio verbale ma tutta una serie di strumenti che permettono all’essere umano di trasmettere un’informazione, un bisogno o un’emozione.  Tali strumenti sono rappresentati da: gesti, atteggiamenti posturali,  mimica,  linguaggio  verbale  e  scritto.    Lo  sviluppo  comunicativo - linguistico è definito come un processo complesso che si realizza progressivamente nel tempo e necessita la maturazione di diverse strutture come: organi fonoarticolatori, apparato senso-percettivo (in particolare l’udito) strutture cerebrali specializzate (area di Broca e area di Wernicke) ed infine aree e fibre associative encefaliche. Abitualmente tale sviluppo viene distinto in due stadi: lo stadio pre- verbale (0-10/12 mesi) e lo stadio verbale (dai 12 mesi). Nello stadio preverbale il canale comunicativo preferenziale è quello mimico-gestuale dove il pianto e lo sguardo sono i veicoli principali per l’espressione. Fin dalle sei settimane il bambino emette vocalizzi, strilli, gorgogli; dai 3 mesi appaiono i primi suoni vocalici, intorno agli 8-10 mesi inizia la ripetizione di sillabe singole e la modulazione sonora. Intorno ai 12 mesi compare anche la lallazione variata; analogamente compaiono intorno ai 9 mesi gesti deittici come indicare, mostrare, offrire e dare. Intorno ai 12 mesi dovrebbero comparire gesti comunicativi intenzionali referenziali (es. fare ciao con la mano, mandare un bacio) Per quanto riguarda il linguaggio verbale, intorno ai 9-10 mesi appaiono le prime protoparole: ai 12 mesi il bambino dice 10 parole. Dai 20 mesi si assiste all’esplosione del vocabolario per cui a 24 mesi il bambino possiede un lessico di circa 50 parole. Durante l’esplosione del vocabolario compaiono le parole-contenuto e le parole-funzioni. A partire dai due anni, inoltre, il bambino acquisisce le regole della frase (sintassi). Dopo i 3 anni la fonologia diventa più stabile, con aumento della fluenza e sviluppo della coarticolazione. In età prescolare compare il linguaggio narrativo e in età scolare avviene lo sviluppo della pragmatica, che consiste nella capacità di comunicare in maniera efficace e nell’interpretare i significati sottintesi dell’eloquio sulla base di fattori co ntestuali.

Per quanto riguarda la comprensione verbale, il bambino comprende 30 parole di media a 8-10 mesi, mentre ai 17-18 mesi dalle 22 alle 398 parole.

Sviluppo affettivo-relazionale

La psicoanalista Margaret Mahler descrive il processo che il bambino svolge verso la costruzione del proprio sé, che è suddivisibile in alcune tappe:

• Autismo  normale:  intorno  al  primo  mese  prevalgono  stati  di  sonno  e  scarsa attenzione all’ambiente.
• Simbiosi normale: durante il secondo mese compare una prima consapevolezza dell’oggetto che soddisfa i bisogni del bambino, ma non è separato dal sé.
• Differenziazione: dal 5° mese il bambino acquisisce una maggiore consapevolezza dell’esterno, sperimenta le prime relazioni, i primi spostamenti e avviene lo svezzamento.
• Sperimentazione (8-14 mesi): l’investimento dello spazio avviene attraverso gli spostamenti autonomi.
• Riavvicinamento (15-24 mesi): il bambino percepisce la lontananza dalla madre, quindi la ricerca portandole degli oggetti. In questo periodo la mamma funge da “base sicura”.
• Consolidamento   dell’individualità   (24-36   mesi):   si  assiste   ad   un  graduale consolidamento del senso di sé e dell’individualità. Compare la costanza dell’oggetto emotivo.

Un altro contributo fondamentale alla comprensione dello sviluppo affettivo del bambino nelle prime fasi di vita deriva dai lavori dello psicologo John Bowlby sull’attaccamento. Dai suoi lavori emerge che l’attaccamento è fondamentale in quanto tramite la relazione con il caregiver il bambino interiorizza la visione di sé stesso, del genitore e del mondo esterno. Il bambino acquisisce una serie di esperienze che costituiranno i suoi Modelli Operativi Interni (MOI), strutture deputate ad organizzare a livello conscio ed inconscio le informazioni rilevanti per l’attaccamento. Essi si fondano sui modelli di interazione e di risposta affettiva che si ripetono nel corso del tempo, cioè la storia delle risposte affettive e delle disponibilità del genitore nei confronti delle richieste di sicurezza del bambino. I MOI sono utili a interpretare gli eventi, fare previsioni sul mondo circostante, valutare nuove situazioni e guidare il comportamento come mezzi attraverso cui ricreare attivamente le proprie esperienze relazionali. In base alla propria esperienza i bambini si creano delle aspettative sulle interazioni future con i genitori e con altri individui che guidano le loro interpretazioni e i loro comportamenti. Per questo lo stile dei primi rapporti di attaccamento influenzerà l’organizzazione precoce della personalità e, in modo particolare, il concetto che il bambino avrà di sé e degli altri.

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1.2. Ansie e angosce dei genitori

La nascita di un figlio comporta sempre un certo grado di confusione e disorganizzazione, nonché un cambiamento nella vita dei genitori e un certo livello di stress per riuscire a far fronte alle molteplici esigenze del nuovo nato. Accade spesso però che la gioia e la gratificazione legate alla cura e alla crescita del bambino compensino la fatica e sostengano naturalmente i genitori nei loro sforzi anche perché le fonti di gratificazione sono aumentate.

Le sfide e le prove che i genitori di un figlio con disabilità affrontano sono numerose e particolarmente complesse. Durante i primi mesi di vita occorre rivedere i ruoli all’interno della famiglia, riformulare i compiti, responsabilità e funzioni fra i coniugi, ridistribuire le risorse economiche e far fronte a tutta una serie di nuove routine per soddisfare le esigenze del nuovo venuto. E’ qui che i genitori riscontrano l’incongruenza dello sviluppo del loro bambino che si pone in contrasto con le tappe fisiologiche. Nei momenti di interazione con i pari, nell’inserimento ad una struttura educativa come il nido o la scuola dell’infanzia, i genitori si scontrano con le difficoltà del proprio bambino e le sue differenze rispetto agli altri. Durante l’infanzia e la fanciullezza i genitori osservano che l’apprendimento da parte del loro bambino di abilità funzionali alla vita quotidiana (come vestirsi, lavarsi o nutrirsi) non avviene automaticamente, ma sono necessari specifici interventi genitoriali  ripetuti  nel  tempo,  e  attenzioni  particolari  al  fine  di  garant ire  il mantenimento e la generalizzazione dei risultati. Durante l’adolescenza si osserva un crescente desiderio di autonomia, di amicizie con i pari e la propensione verso il mondo lavorativo. La salute e lo sviluppo sociale, emotivo, cognitivo e fisico del bambino sono generalmente ottimizzati quando i genitori rivestono un ruolo supportivo e sensibile ai suoi bisogni personali. Situazioni difficili per la famiglia possono condurre i genitori a sperimentare stress circa il loro ruolo genitoriale, con conseguenze a medio e lungo termine nella relazione genitore-bambino e sulla capacità di risposta costruttiva ai bisogni del minore. La disabilità di un membro della famiglia può generare un sovraccarico fisico ed emotivo per i vari membri familiari, primi fra tutti i genitori. Per far sì che i genitori affrontino efficacemente questa situazione sono necessarie competenze e abilità, che non sempre risultano facilmente presenti e disponibili, i cosiddetti fattori di protezione, che consistono in:

• Stili comunicativi e i climi familiari;
• Strategie di coping;
• Senso di padronanza;
• La valutazione positiva della situazione;
• Mindfullness;
• Stile di attaccamento sicuro;
• Capacità di mentalizzazione;
• Locus of control interno;
• La capacità di resilienza;
• Supporto sociale ricevuto

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2. Attori che ruotano attorno allo sviluppo del bambino con disabilità

L’organizzazione mondiale della sanità (OMS) ha da tempo sostenuto che la salute non può essere concepita come semplice assenza di malattia, ma come globale benessere bio-psico-sociale ovvero piena realizzazione del proprio potenziale nei vari contesti di vita. L’importanza, dell’ambiente esterno e delle componenti che ne fanno parte, nel processo evolutivo è stata riconosciuta nel corso del tempo, arrivando ad una concezione olistica e dinamica. Bronfenbrenner, psicologo statunitense, decise di studiare gli elementi che potevano influenzare maggiormente lo sviluppo infantile definendo “La teoria ecologica dello sviluppo umano” che ha occupato tutta la vita dell’autore e viene presentata nella sua prima formulazione completa nel libro The ecology of human development, pubblicato nel 1979 (trad. it. L’ecologia dello sviluppo umano, Bologna, Il Mulino, 1986).

La tesi essenziale di questo lavoro è che le capacità umane e la loro progressiva evoluzione dipendono in modo significativo dal più ampio contesto sociale e istituzionale in cui si svolge l’attività individuale e pertanto non sono riconducibili a singoli elementi secondo un rapporto lineare di causa ed effetto. Nell’ipotesi dell’autore   ambiente,   gruppo,   sviluppo   individuale   e   apprendimento   sono strettamente correlati e interdipendenti fra di loro. Prima di Bronfenbrenner le scienze umane cercavano di comprendere la nostra specie tramite studi settoriali: gli psicologi evolutivi studiavano il bambino; i sociologi la famiglia, gli economisti il mercato, e così via. Dopo la pubblicazione dell’Ecologia dello sviluppo umano, questi sistemi (dal singolo, alla famiglia, alla struttura socioeconomica) sono stati presi in considerazione come elementi costituenti il corso dell’esistenza di ogni individuo. Gli studi dell’autore hanno costretto ad assumere una visione olistica dell’umanità e dei processi che concorrono al formarsi della nostra mente. I principi enunciati da Bronfenbrenner sono gli stessi che si ritrovano nel modello bio-psico- sociale dell’ICF-CY (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute) dove viene posta grande importanza a tutti gli elementi “che formano il contesto di vita di un individuo e che, come tali, hanno un impatto sul funzionamento della persona. Tali fattori includono l’ambiente fisico e le sue caratteristiche” (OMS, 2007, P.213). L’ICF-CY rappresenta la cornice teorica ideale per valutare il funzionamento umano in senso sistemico poiché propone una comprensione individuale e globale della persona che differisce dall’etichettatura puramente nosografica e diagnostica. Allo stesso modo il modello OPeN formulato da Giovanna Gison, Andrea Bonifacio, Ermelinda Minghelli si fonda principalmente sul principio di integrazione delle varie figure che accompagnano il bambino nel percorso di crescita, promuovendo la costruzione di reti tra i singoli sistemi implicati nella relazione di aiuto.

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2.1. Ruolo della famiglia e impatto della diagnosi

Uno degli aspetti sul quale, soprattutto negli ultimi anni, ci si è soffer mati è la centralità del ruolo del genitore e in generale della famiglia all’interno del percorso riabilitativo. Numerose ricerche e studi hanno evidenziato la maggior efficacia dei programmi a cui la famiglia prende parte attivamente. Il ruolo del genitore nella crescita del bambino è quello di “Fornire una base sicura da cui (il bambino) possa partire per affacciarsi nel mondo esterno e a cui possa ritornare sapendo per certo che sarà il benvenuto, nutrito sul piano fisico ed emotivo, confortato se triste, rassicurato se spaventato. In sostanza questo ruolo consiste nell’essere disponibili, pronti a rispondere quando chiamati in causa, per incoraggiare e dare assistenza, ma intervenendo attivamente solo quando è chiaramente necessario” (J.Bowlby 1989). Le prime relazioni che legano il genitore al bambino, in particolare la madre, sono riferite già alla gravidanza (Lebvici 1983): nel corso di essa, infatti, la madre inizia a rapportarsi col bambino tramite fantasie, proiezioni che costituiscono di fatto le fondamenta di una relazione. Si forma nella mente della madre un bambino immaginario, corrispondente alle sue aspettative; i primi passi mossi nella relazione della diade sono strettamente correlati ad un’identificazione proiettiva attraverso la quale la madre trasla il proprio vissuto e le caratteristiche del proprio mondo interno al bambino. Se le condizioni non sono positive tale processo può avere un effetto negativo: possono essere soffocate le qualità individuali del bambino o la madre può proiettare aspetti negativi del proprio sé su di lui. Queste identificazioni possono creare problemi nella costruzione dell’identità del bambino. Tra i modelli clinici rivolti alle prime fasi della relazione genitore-bambino e alle eventuali distorsioni e inadeguatezze di questa relazione, sono paradigmatici quelli di Cramer e di Stern (Cramer, 1974; Cramer, Palacio-Espasa, 1993; Stern, 2004), che evidenziano l’importanza e l’influenza della relazione con la figura di accudimento primaria. Osservando le prime interazioni madre-neonato viene evidenziato come sin dall’inizio nel bambino possano osservarsi effetti patologici di vissuti rimossi dalla madre. (Cramer, Stern, 1988) La madre può mettere in gioco con il suo bimbo i conflitti e le angosce che hanno animato la relazione primaria con la propria madre (Kreisler, Cramer, 1981). Anche da altri autori viene ricercato un collegamento tra la teoria psicoanalitica kleiniana e la teoria dell’attaccamento: Seligman e Lieberman rinvengono nella teoria dell’attaccamento affetti e fantasie inconsce, trascurate da Bowlby. Attraverso l’osservazione diretta, l’Infant Research può esaminare l’identificazione proiettiva, l’azione delle rappresentazioni e dei modelli di attaccamento dei genitori. Lieberman (1991) e Seligman (1999) collegano i processi di identificazione proiettiva di fantasie inconsce con i modelli operativi interni di attaccamento. D’altra parte il genitore proietta sul bambino le fantasie inconsce collegate ai propri modelli di attaccamento. La distruzione di queste fantasie e proiezioni diviene inevitabile nel momento in cui il bambino viene al mondo. I nuovi genitori, già dal periodo della gestazione si preparano all’inevitabile cambiamento di ruolo all’interno della coppia; ad accogliere il nuovo membro della famiglia sviluppando sul bambino fantasie, aspettative e proiezioni. Il figlio è il risultato di un progetto di vita della coppia che si aspetta di crescere un bambino ideale che assomigli a loro, che si inserisca nel contesto sociale e che, prima o poi, diventi autonomo. Queste aspettative sono infrante quando il figlio presenta delle disabilità. Il momento in cui viene identificato il problema e comunicato ai genitori è sempre quello più drammatico e delicato. In questa situazione la coppia sperimenta senso di incredulità, crisi, rifiuto, sentimenti molto forti che influenzano sia il rapporto con il figlio, definito disabile, sia le dinamiche dei rapporti familiari preesistenti. La nascita di un bambino disabile comporterebbe una situazione di perdita alla pari di un lutto per Dell’Aglio (1994). La reazione più comune che si manifesta nei genitori è il “misconoscimento”, ossia una difesa impropria, che impedisce di prendere atto adeguatamente della situazione. In tal senso si nega il deficit del figlio, lo stress subito dal partner, e la costrizione imposta dalle circostanze.

L’impatto di un bambino disabile su un nucleo familiare varia a seconda di molte variabili, tra cui:

La situazione del bambino: natura e gravità della disabilità;

• Le caratteristiche personali che gli individui coinvolti mettono in gioco di fronte all’evento stressante (strategie di coping)
• La  rete  di  supporto  intrafamiliare:  cooperazione  dei  genitori, suddivisione dei compiti, qualità del rapporto coniugale, partecipazione dei componenti della famiglia allargata.
• Il supporto sociale e le risorse che la comunità riesce ad attivare di fronte alla disabilità.

Spesso però, le reazioni dei genitori sono abbastanza simili fra di loro tali da configurare una sorta di percorso segnato dal superamento di alcune fasi attraverso le quali la disabilità del figlio viene processata:

1. Fase   dello   shock: i  genitori  attraversano   una   gamma   di  situazioni   e condizioni emotive, che a volte perdurano per lunghi periodi di tempo. L'incredulità, rispetto a quanto è capitato loro, lo sconforto, l’impotenza e il rifiuto ad accettare i fatti e ciò che questi comportano, spingono entrambi i genitori a una disperata ricerca di uno specialista che possa risolvere con terapie e trattamenti il problema del loro bambino. Molti genitori, specialmente  le  madri, vivono  un  forte  senso di  colpa  per  la  condizione  del figlio chiedendosi spesso cosa avrebbero potuto fare di diverso e di meglio durante la gravidanza. La ricerca del colpevole è un'altra reazione che insorge all’interno del sistema familiare e risponde al bisogno di trovare un senso a quanto accaduto.
2. Fase  del  lutto,  in  cui  l’elemento  depressivo  sembra  essere  preponderante rispetto a tutti gli altri. È caratterizzata da sentimenti di tristezza, sconforto e da una visione buia e negativa sul futuro del proprio figlio, della propria famiglia e di se stessi. I genitori possono presentare le seguenti condizioni psicologiche:
   • Negazione o rifiuto del problema;
   • Espressione o rabbia;
   • Sottostima o sovrastima dei problemi del figlio;
3. Rielaborazione del lutto e recupero di una visione più realistica e positiva del problema.

Analogamente A. Ferrari descrive quattro principali fenomeni con cui i caregiver fronteggiano l'evento traumatico: il fatalismo a subire, l’aggressività rivendicativa e l’accusa verso gli altri, l’atteggiamento di iperinvestimento e di iperprotezione e la paura di sbagliare e di non essere all’altezza. Il termine fatalismo a subire indica l’atteggiamento depressivo e persecutorio di chi si aspetta che le cose non possono che peggiorare al pari della cosiddetta legge di Murphy. Per aggressività rivendicativa e accusa verso gli altri si intende la continua ricerca del "colpevole" al fine di traslare il proprio senso di colpa a qualcun altro.

In genere la causa è ricercata all’interno del mondo sanitario o, se la maturità affettiva del nucleo familiare non è consolidata, è possibile l’instaurarsi di situazioni conflittuali caratterizzate da accuse reciproche. L’atteggiamento di iperinvestimento e di iperprotezione nei confronti dell’ambiente è espressione del bisogno del caregiver di sentirsi indispensabile per poter meglio contenere il proprio senso di colpevolezza. Il concetto della paura di sbagliare e di non essere all’altezza indica la rinuncia del ruolo genitoriale con desiderio di delega ad altri. Spesso tali comportamenti sono causati dalla focalizzazione dei genitori, in particolare della madre, sui punti di debolezza piuttosto che sui punti di forza loro e del bambino.

Oggi è decisamente più facile diagnosticare: poiché esistono strumenti sempre più validi e sistemi di classificazione più accurati il rischio di avere una diagnosi precoce errata è molto ridotto; tuttavia un aspetto sul quale si deve ancora lavorare è la qualità di comunicazione della stessa.  Occorre a tal proposito informare la coppia genitoriale  in  modo  esaustivo  orientandola  e  sostenendola  nel  suo disorientamento. Una forma di supporto è costituita dall’offerta di servizi e dai conseguenti   rapporti   che   si   instaurano   con   diverse   figure   professionali.

L’aiuto e il sostegno psicologico alla famiglia con il bambino disabile può prendere forma di: interventi di counseling e sostegno alla famiglia, parent training, ecc. Negli anni Sessanta, la letteratura americana ha posto una particolare attenzione verso il parent training, uno strumento ideato con l’obiettivo di incrementare le abilità genitoriali nella gestione di un bambino con DSA. Questa nuova metodologia di intervento era principalmente finalizzata alla formazione dei genitori, soprattutto per quanto riguarda una maggiore acquisizione di competenze relative all’intervento educativo. Oggigiorno, il Parent training può assumere diverse connotazioni e scopi: ad esempio, può essere utilizzato per discutere idee, esperienze concrete e interventi educativi possibili, per ricevere un supporto psicologico (servizio di Counseling), una formazione in ambito di DSA o per imparare tecniche educative che potrebbero rivelarsi utili per implementare le abilità del proprio figlio. L’importanza del coinvolgimento genitoriale viene ulteriormente confermata con l’istituzione del modello Family centered Care introdotto negli anni 60’. L’idea base di tale modello è che i bambini possono essere meglio sostenuti e curati se vengono considerati come individui strettamente legati ad un’unità più ampia quale è, appunto, la famiglia

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2.2. Ruolo della scuola

Il modello multidimensionale della disabilità e la classificazione ICF CY (rivolta a bambini e adolescenti) enfatizza l’importanza del contesto durante lo sviluppo del bambino. L’ambiente scolastico è fondamentale sia per l’ampliamento del bagaglio esperienziale del bambino, sia perché in molti casi funge da lente di ingrandimento per le difficoltà come anche per i punti di forza dell’individuo. La scuola è il luogo per eccellenza dell’apprendimento per l’essere umano, quest’ultima viene definita nell’immaginario comune come una palestra di vita (Di Santo, 2013; 115); quel contesto in cui per il bambino inizia il primo e vero distacco dall’ovattato contesto familiare ai fini di costruire nuove relazioni con il gruppo dei pari e raggiungere una partecipazione consapevole nella futura società di cui farà parte. Il diritto allo studio degli alunni con disabilità inizialmente, secondo l’art. 38 della costituzione, fu garantito nelle scuole speciali o classi differenziali (modalità ancora molto in uso nel panorama internazionale); successivamente divennero chiare le implicazioni negative di tale scelta in termini di alienazione ed emarginazione sociale e fu emanata la legge 30 marzo 1971, n 118. Tale norma supera, senza abolire, le speciali, e prescrive, su iniziativa della famiglia, l’inserimento degli alunni con disabilità nelle classi comuni insieme a bambini normodotati disponendo il superamento delle barriere architettoniche e l’assistenza durante l’orario scolastico degli alunni più gravi attraverso le insegnanti di sostegno. La scuola assunse perciò una dimensione inclusiva in grado di leggere la totalità dei bisogni educativi speciali, sia quelli senza diagnosi medica sia quelli con, per il raggiungimento del successo scolastico per tutti, senza distinzioni di qualunque tipo. In quest ’ottica il contesto è interpretato come risorsa, in grado di attuare con particolare attenzione il sostegno necessario che si manifesta nelle molteplici forme della diversità, della disabilità e dello svantaggio (Bonomi, 2011).  I servizi sociali possono inoltre affiancare un assistente educativo all’alunno che sostenga il soggetto da un punto di vista relazionale e comunicativo, ai fini di una completa integrazione nella classe. In totale le figure educative presenti sono gli insegnanti ordinari, l’insegnante di sostegno e l’assistente educativo. La coordinazione di questi attori sociali è di primaria importanza in quanto si viene a formare una vera e propria equipe educativa; se la collaborazione tra i vari attori è efficace si può pensare di mettere in atto una facilitazione per i soggetti disabili e non. Il Profilo Dinamico Funzionale (P.D.F.) e il Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.), realizzati attraverso il coinvolgimento dell’amministrazione scolastica, degli organi pubblici sanitari e sociali, nonché della famiglia, sono i documenti cardine per l’esercizio del diritto all’istruzione e dell’educazione del soggetto disabile. Da ciò deriva l’importanza della verifica periodica degli stessi in modo che risultino sempre adeguati ai bisogni effettivi dell’alunno. La presenza di alunni disabili costituisce un evento che richiede una riorganizzazione del sistema ma rappresenta anche un’occasione di crescita. L’integrazione/inclusione scolastica è un valore fondativo, un assunto culturale che richiede un’ incisiva leadership gestionale e relazionale; tale capacità si manifesta attraverso la promozione e la cura di iniziative da attuarsi di concerto con le varie componenti scolastiche come corsi di formazione, programmi di miglioramento del servizio scolastico per gli alunni con disabilità, progetti, iniziative capaci di coinvolgere i genitori e le varie forze locali, la costituzione di rete di scuole per obiettivi concernenti l’inclusione e la partecipazione agli incontri di “G.L.H.O.” un gruppo di lavoro composto di norma dal Dirigente scolastico, dal consiglio di classe o, in sua rappresentanza, da un insegnante curricolare e dall'insegnante di sostegno, dagli operatori psico-socio-sanitari referenti per il caso, dall'educatore e dai genitori dell'alunno. I soggetti presenti contribuiscono, in base alle loro conoscenze e competenze specifiche, all'elaborazione del Profilo Diagnostico (P.D.) e del Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.).  Il piano educativo personalizzato non è un esclusiva competenza dei docenti ma prevede il coinvolgimento della famiglia e delle istituzioni extrascolastiche. Il semplice aggregarsi di tali servizi e istituzioni non è sufficiente per ottenere risultati, la qualità della loro integrazione è un elemento valutabile attraverso la soddisfazione del disabile e dei suoi familiari.  Gli insegnanti all’interno della classe devono assumere comportamenti non discriminatori, prestare attenzione ai bisogni di ciascun alunno accettando la diversità presente in ognuno di noi come valore ed arricchimento per l’intera classe, favorire  la  strutturazione  del  senso  di  appartenenza,  costruire  relazioni  socio - affettive positive ed infine adottare strategie e metodologie favorenti l’apprendimento (lavoro di gruppo e/o a coppie, apprendimento cooperativo, tutoring, apprendimento per scoperta, utilizzo di mediatori didattici, attrezzature e ausili informatici, software e sussidi specifici). L’alunno infatti, a prescindere dalle sue capacità, potenzialità e limiti, va reso protagonista del suo processo personale di apprendimento realizzabile attivando le strategie individuali di approccio al “sapere” nel rispetto dei ritmi e degli stili di apprendimento, facendo eventualmente ricorso alla metodologia dell’apprendimento cooperativo.   Gli insegnanti di sostegno svolgono una funzione di coordinamento della rete di attività previste per l’effettivo raggiungimento dell’integrazione. Lo sviluppo del processo di accettazione della diversità dovrebbe avvenire sotto la guida del docente con tutta la classe in cui bisognerebbe insegnare ad accettare la diversità e apprezzarla come un valore e una risorsa per tutti. Purtroppo a livello ideale tale condizione si scontra con una realtà in cui spesso il soggetto con una traiettoria di sviluppo atipica vive un clima vessatorio, di discriminazione, controproducente e finalizzato all’emarginazione. (Curatola,2004). Un concetto che ben si applica al contesto scolastico e al tema del lavoro è quello dell’autoefficacia, tale costrutto è implicito all’organizzazione delle strategie di apprendimento. Albert Bandura ha analizzato ampiamente l’argomento dell’autoefficacia, inteso come fiducia nelle proprie capacità di affrontare e gestire in maniera adeguata una determinata situazione o problematica. Egli suggerisce, ad esempio, di favorire l’insegnamento personalizzato per ciascun allievo, elemento che ridurrebbe drasticamente confronti sociali demoralizzanti e massimizza valutazioni personali sui propri standard interni e maggiore competenza personale percepita (Bandura,2000). A riguardo, secondo uno studio recente, i bambini con DSA sperimentano un basso senso di autoefficacia circa le proprie abilità accademiche e sociali, dato in linea con la precedente letteratura (Bursuck, 1989; Grolnick & Ryan, 1990). Inoltre lo studio mette in luce che già nel corso della scuola primaria i bambini con DSA iniziano a sviluppare un’immagine negativa di sé (Ayres & Cooley, 1990; Clever, Bear, e Juvonen, 1992; La Greca & Stone, 1990). Il basso senso di auto-efficacia e la valutazione negativa di sé contribuiscono, a loro volta, a incrementare i livelli d’ansia sociale nei bambini con DSA (Cowden, 2009). Le ricerche di Bandura hanno approfondito lo studio delle influenze sociali nello sviluppo dell’individuo: tramite la valutazione di tali aspetti egli arrivò a formulare la teoria socio-cognitiva. Essa concepisce il funzionamento degli esseri umani come la risultante di un gioco dinamico tra soggetto, comportamento e ambiente; i tre elementi sono legati dal cosiddetto determinismo reciproco per cui ogni parte viene influenzata e influenza l’altra. Tali principi sono stati confermati da alcuni esperimenti ideati dallo stesso Bandura come quello conosciuto con il nome “la bambola Bobo”. L’esperimento, a cui presero parte 36 bambine e 36 bambini di età compresa fra i tre e i cinque anni, divenne la dimostrazione empirica della sua teoria poiché analizza il comportamento dei bambini nei confronti di una bambola, Bobo, a seguito dell’osservazione delle modalità di azione nei confronti della stessa da parte di figure adulte. I risultati indicarono come le due componenti fossero strettamente dipendenti fra loro; i bambini adottavano lo stesso schema di azione della figura di riferimento mostrandosi aggressivi o pacati a seconda di quanto avevano osservato. Fu lo stesso Bandura a coniare il termine di “modellamento” per indicare quel processo di apprendimento basato sull’imitazione o sulla modifica ed evoluzione di un organismo in funzione di un altro organismo che funge da modello. Nella teoria di Bandura i pensieri e le emozioni acquistano un ruolo con-causale nei confronti dei comportamenti, mettendo in evidenza come le aspettative proprie e altrui riguardo le prestazioni esercitino un’influenza sui comportamenti, sulla valutazione dei risultati ottenuti, e in ultima analisi sull’apprendimento. Dalla prospettiva di Rosenthal e da quella di Bandura la psicologia dell’apprendimento ha tratto una chiara indicazione: l’insegnante convinto dell’efficacia delle proprie strategie tende a creare situazioni in cui gli alunni accrescono la padronanza di sé e del proprio rendimento. È più probabile, quindi, che le sue previsioni sul successo degli studenti si traducano in realtà.

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3. L'Effetto Pigmalione e la sua applicazione in ambito neuropsicomotorio

3.1. Il Mito e la Commedia

La figura di Pigmalione è stata descritta per la prima volta dal poeta Ovidio nel poema epico-mitologico “Le metamorfosi” e rielaborato da Jean Jacque Rousseau (1762) e da George Bernard Shaw (1913).  Nella mitologia greca Pigmalione è un abitante di Cipro famoso per la sua abilità nello scolpire. Egli, deluso e disgustato dalla condotta delle Propetidi, donne sfrenatamente lussuriose, decide di non sposarsi perché convinto che nessuna donna possa eguagliare le bellezze che lui stesso era capace di modellare. Pigmalione plasma quindi una statua di avorio alla quale lavora intensamente e per lungo tempo attribuendogli tutte le qualità e virtù attese da una donna ed eleggendola come proprio ideale di amore assoluto.   Lo scultore si innamora della propria opera e inizia a comportarsi nei suoi riguardi come se si trattasse di una donna vera, viva: le porta doni, la veste e la orna con orecchini e anelli, la chiama sua amante e la adagia sul letto per farla riposare. Pigmalione rivolge a Venere la preghiera di avere al proprio fianco una donna simile alla propria scultura di avorio; la dea della bellezza e dell’amore, riconosce l’aspirazione dell’artista ad avere al proprio fianco una compagna eccezionale come la propria statua e, quasi a confermare che una donna così perfetta per grazia e per candore abiti soltanto nel desiderio dell’artista, ella esaudisce la supplica di Pigmalione donando la fiamma vitale alla statua.  I personaggi protagonisti delle vicende di Ovidio come Narciso e Pigmalione diventarono nel tempo simboli presenti nell’immaginario e nel lessico comune, spesso utilizzati come “nomi evocativi”. Pigmalione nel linguaggio moderno si riferisce ad un soggetto che assume il ruolo di guida e di maestro impartendo un insegnamento completo e ampio e modellando la personalità del proprio allievo, favorendone le sue naturali inclinazioni. Parallelamente il mito dà il nome al fenomeno psicologico secondo il quale una persona sotto l’influenza di una profonda suggestione, adegua il proprio comportamento all’opinione che gli altri hanno di lei, sia questa positiva o negativa. Il tema venne ripreso e reinterpretato in chiave moderna nel 1913. Nella commedia sviluppata in cinque atti “Pygmalion” di George Bernard Shaw, ad impersonare Pigmalione non è più lo scultore di Cipro ma un professore di fonetica, il professor Higgins, che scommette con il colonnello Pickering suo amico di poter trasformare Eliza Doolittle, un umile fioraia dal gergo quasi incomprensibile in un’affascinante donna della buona società, in grado di parlare un linguaggio forbito e di gestire un negozio di fiori in maniera autonoma.  La metamorfosi della giovane si rivela un successo a conferma delle abilità di Higgins, tanto da riuscire a spacciarla per una duchessa ungherese durante una festa d’ambasciata. Eliza infine si ribella ai modi dispotici del professore e alla sua volontà di “plasmarla” e la commedia si conclude con il matrimonio tra Eliza e Freddy Eynsford-Hill un giovane gentiluomo nobile ma povero. Accanto al concetto di plasmare, Bernard Shaw ne affianca un altro che valuta strettamente collegato: il concetto di aspettativa, ciò che le persone si aspettano di vedere. In uno dei più significativi episodi della commedia si può notare quanto sia importante il ruolo dell'aspettativa: in un’occasione mondana, Eliza viene infatti scambiata davvero per una gran dama, denotando, quindi, che la differenza tra una gentildonna e una fioraia non consiste nel modo in cui si comporta, ma nel modo in cui è trattata.

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3.2. L’esperimento di Rosenthal e Jacobson

Nel 1965 Robert Rosenthal, professore di psicologia sociale presso l’Università di Harvard, e Lenore Jacobson, preside di una scuola elementare di San Francisco, realizzarono uno studio di ricerca mirato a valutare l’effetto dell’aspettativa dell’insegnante sul rendimento scolastico degli alunni. Nel libro “Pygmalion in the Classroom. Teacher Expectation and Pupils' Intellectual Development”, (in italiano: “Pigmalione in classe. Aspettative dell'insegnante e sviluppo intellettivo degli allievi”) viene esaminata la tesi per la quale all’interno di una classe scolastica i bambini che hanno un profilo scolastico più brillante sono quelli da cui l’insegnante si aspetta un maggiore sviluppo intellettivo. All’inizio dello studio Rosenthal e Jacobson comunicarono ai diversi insegnanti i nomi di alcuni bambini della classe che avevano ottenuto punteggi particolarmente elevati all’Harvard test of Inflected Acquisition. In realtà questo test non esisteva e i nomi erano stati scelti in maniera del tutto casuale. Venne misurato il QI dei bambini di ciascuna classe in cui è stato proposto lo studio e poi misurato a distanza di un anno. In media gli studenti indicati come promettenti hanno mostrato un miglioramento del QI di 4 punti rispetto al resto della classe. Analizzando il miglioramento a distanza di due anni la situazione è cambiata ulteriormente: gli studenti giudicati come promettenti all’interno della prima classe, in particolare, mostrarono di superare i compagni di oltre 15 punti. Un altro dato interessante è che si osservarono risultati migliori nelle prove di ragionamento, mentre le prove verbali tendevano ad omologare la classe. Anche il sesso sembrava avere un certo peso nel raggiungimento di punteggi più alti: in particolare, le femmine mostrarono miglioramenti maggiori nelle prove di ragionamento, mentre i maschi in quelle verbali. Infine, i bambini appartenenti a minoranze etniche risultarono i più avvantaggiati dallo studio effettuato: in opposizione all’idea secondo la quale lo scarso rendimento scolastico dei bambini svantaggiati fosse legato ad una condizione d'inferiorità, venne considerato il ruolo dell’aspettativa nel loro rendimento scolastico e quindi il fatto che i loro risultati non fossero tanto il frutto di caratteristiche culturali, economiche o etniche, quanto legati alla risposta dell'insegnante a queste caratteristiche, alla sua attitudine di fronte a queste tipicità.

Affiora spontaneo il quesito: “i bambini potrebbero avere risultati migliori se i loro insegnanti si aspettassero di più da loro?”. I due ricercatori ritenevano che la risposta andasse cercata in qualche aspetto sottile dell'interazione insegnante-allievi. Il tono di voce dell'insegnante, l’espressione del suo viso, il suo modo di fare e la posizione del corpo potrebbero essere i mezzi attraverso i quali - presumibilmente in modo del tutto inconsapevole - l'insegnante comunica agli allievi le sue aspettative. Questa comunicazione può aiutare l'allievo a cambiare la sua concezione di sé, le sue aspettative circa il proprio comportamento, le sue motivazioni e le sue capacità cognitive. Qualunque sia il modo in cui le previsioni dell’insegnante influiscono sugli alunni, i risultati della ricerca di Rosenthal suggeriscono che le aspettative incidono in misura determinante sulle prestazioni intellettuali dei ragazzi. Le aspettative possono essere determinate da vari fattori e inducono l’insegnante a crearsi delle idee sui propri allievi e sul loro futuro comportamento senza, però, conoscerli. Se gli studenti provengono da un ceto medio-alto o se sono seguiti dal servizio pubblico le aspettative del corpo insegnante saranno diverse. La reputazione dell’alunno è costituita da diversi tipi di informazioni, votazioni precedenti e test. Le spiegazioni e le conferme che provengono dalla psicologia sociale si possono unificare nella considerazione che le nostre aspettative possono influenzare radicalmente le nostre relazioni con gli altri. Nel caso dell’esperimento di Rosenthal e Jacobson, le insegnanti, credendo nelle potenzialità dei ragazzini, si comportavano con loro in modo più incoraggiante e stimolante di quanto non avrebbero fatto normalmente. I bambini, di conseguenza, reagivano favorevolmente all'atteggiamento incoraggiante e alle aspettative positive delle maestre, impegnandosi di più nello studio e mostrando un maggior interesse verso la scuola. L'atteggiamento aperto e favorevole delle insegnanti aveva contribuito a sviluppare nei bambini doti e capacità che erano rimaste sopite fino a quel momento. La predizione di una persona circa la prestazione intellettuale di un’altra può finire con l’essere una determinante di tale prestazione. È fondamentale comprendere come le aspettative favorevoli possano portare ad un miglioramento nelle prestazioni intellettuali degli alunni, quanto le aspettative sfavorevoli possano portare ad un peggioramento. Riuscire a stabilire un tipo di interazione come quella che gli istitutori della Oak School hanno improntato involontariamente verso i bambini ritenuti speciali, potrebbe portare ad elevare al massimo le capacità di apprendimento di ogni alunno nella consapevolezza che il ruolo dell’insegnante potrebbe essere quello di Pigmalione nella classe. Per motivi etici i due studiosi nel loro esperimento hanno verificato il funzionamento del meccanismo della profezia che si autoavvera solo in senso positivo (gli alunni “visti” come promettenti ottengono risultati migliori), ma non è difficile pensare che il meccanismo operi anche in senso negativo (gli alunni da cui ci si aspetta poco hanno risultati scadenti). Un fenomeno che conferma questa considerazione è quello che prende il nome di labeling. La teoria del "labeling", infatti, si occupa delle definizioni negative con cui vengono indicati gli individui che sono ritenuti fuori dalla norma. Gli insegnanti che individuano un ragazzo come colui che infrange le regole, che ha commesso un atto deviante, etichettano così un suo modo di essere e chiudono in un certo circolo interpretativo ogni sua azione. Questa definizione può portare l’alunno a sentirsi discriminato e condurlo ad ulteriori forme di devianza, finendo per cercare compagni che si trovino in analoga situazione, etichettati come lui. Da questa interazione potrebbe addirittura svilupparsi una sottocultura deviante, che può arrivare a definirsi come fatto positivo per chi ne fa parte.

Secondo Rosenthal esistono quattro modalità attraverso le quali l'insegnante comunica le proprie aspettative agli allievi così come tutte le persone che si attendono buoni risultati dai loro figli, studenti, ecc.…Esse consistono nel:

• Creare un'atmosfera socio-emotiva più accogliente intorno ai loro "studenti speciali";
• Fornire ai propri studenti un maggior feedback in rapporto al loro rendimento;
• Insegnare di più, sia quantitativamente che qualitativamente, a tali studenti;
• Dare agli studenti maggiori opportunità di rispondere e di fare domande.

Secondo le osservazioni di Rosenthal, gli insegnanti che sono convinti di avere di fronte a loro un buon allievo gli sorridono con maggiore frequenza, compiono movimenti di approvazione con la testa, si chinano su di lui e lo guardano più a lungo negli occhi, esprimendosi anche con un linguaggio del corpo positivo. Sono più portati a lodare lo studente, a correggerne gli errori senza assumere un atteggiamento critico e lo stimolano maggiormente fornendo compiti sempre più impegnativi. In sostanza un docente che crede di avere a che fare con studenti dotati insegna di più e meglio. Si rileva quindi come il processo di comunicazione delle aspettative sia di natura estremamente sottile e su come tali comunicazioni possono aiutare il bambino ad imparare, cambiando il concetto di sé, le sue aspettative riguardo il proprio comportamento e le sue motivazioni, come pure il suo stile cognitivo e le sue attitudini.

3.3. Applicazione dell’Effetto Pigmalione nel trattamento riabilitativo

Il contesto psicosociale e il rituale terapeutico che circondano il paziente possono influenzare la sua attività cerebrale e l’outcome terapeutico così come la soddisfazione derivante dal trattamento. Vi sono diversi fattori contestuali che influenzano l’esito della terapia neuropsicomotoria: le caratteristiche del neuropsicomotricista e del paziente, la relazione terapista-paziente, le peculiarità del trattamento scelto e del setting psicomotorio.

Per quanto riguarda le caratteristiche del Terapista della Neuro e Psicomotricità dell’età evolutiva elementi determinanti sembrano essere l’esperienza, la professionalità, la reputazione e il livello di formazione del professionista che possono contribuire a modificare l’outcome clinico dei disturbi del neurosviluppo. La stessa vestemica del terapista è in grado di influenzare la percezione di cura del paziente; questo particolare aspetto può suscitare delle impressioni diverse nei bambini e nei genitori. Dagli studi condotti nello scenario nazionale e internazionale rispetto al personale medico è stato ampiamente riconosciuto come l’uso del camice trasmetta rispetto e professionalità nella relazione medico-paziente; tuttavia i risultati di questi studi ci forniscono delle risposte molto limitate in quanto la figura del medico ha già una propria identità e status sociale nella popolazione mentre il dubbio  riguarda essenzialmente altre figure come quella del TNPEE che deve scegliere: seguire le direttive della struttura di appartenenza e indossare il camice o mantenere un’identità più informale, come lo è storicamente la figura del neuropsicomotricista, soprattutto nel rapporto con il piccolo paziente. Paziente che potrebbe essere spaventato o condizionato negativamente dalla presenza del camice attribuendogli un significato simbolico di distacco o rigidità.    L’entusiasmo del professionista e il suo ottimismo o pessimismo rispetto alla natura del trattamento hanno un effetto attivo sull’outcome. La profezia che si “auto-avvera” ha quindi una sua applicazione anche in ambito terapeutico. Dall’altra parte anche le aspettative del piccolo paziente e della sua famiglia possono influenzare gli esiti del trattamento neuropsicomotorio e vanno quindi considerate con attenzione. La formazione professionale in ambito neuropsichiatrico infantile risulta di fondamentale importanza. Considerando l’emergenza di studi e trattamenti innovativi occorre che il terapista sia continuamente formato rispetto alle evidenze attuali dei disturbi trattati. Un altro dato che conferma la necessità della formazione continua del TNPEE è l’attuale carenza di conoscenze scientifiche univoche rispetto a diversi trattamenti e disturbi. Come riportato nell’art. 39 della Costituzione Etica della Federazione nazionale dei Tecnici sanitari di radiologia medica e delle professioni sanitarie tecniche, della riabilitazione e della prevenzione (FNO TSRM e PSTRP), “il professionista sanitario aggiorna e adegua la propria competenza in relazione all’evoluzione professionale conseguente allo sviluppo della ricerca e delle evidenze scientifiche, degli aspetti etici e deontologici, normativi e gestionali, tenendo conto del contesto sanitario, sociale, culturale e ambientale.”1 La formazione del TNPEE migliora l’aspettativa del genitore rispetto al trattamento neuropsicomotorio e la sua stessa aspettativa rispetto all’efficacia di un determinato trattamento. Anche l’apparenza fisica risulta importante: occorre conquistare la fiducia del bambino e dei suoi genitori. Dal professionista sanitario si aspetta proprio la professionalità: nel parlare, nell’interagire con gli altri colleghi e nel prendere decisioni in ambito di equipe. Per quanto riguarda la relazione terapista-paziente si è osservato come questa influenzi gli sviluppi che riguardano la disabilità, la soddisfazione e la forza dell'alleanza terapeutica. Dal punto di vista neuropsicomotorio hanno rilevante significato tutti i canali attraverso cui si esprime la comunicazione, sia nel loro aspetto di mediatori comportamentali, sia come strumenti professionali specifici dell’operatore, in particolar modo a livello di comunicazione non verbale. Parte degli strumenti professionali del TNPEE è costituita dalla competenza di decodificare tutti gli aspetti del comportamento non verbale degli individui e dalla capacità di riportare nel setting terapeutico tutte le informazioni rilevate, rendendole parte integrante e fonte primaria della terapia stessa. In tal modo il TNPEE può utilizzare la propria comunicazione non verbale, o espressione corporea, per far emergere, laddove sia possibile, il linguaggio verbale o rendere questo, quando presente e non utilizzato come tale, una modalità di socializzazione. La formazione e la ricerca del TNPEE sono costantemente rivolte all’analisi della propria interazione, in special modo all’autoregolazione nell’interazione con l’altro, così da perfezionare sempre di più la qualità della relazione terapeutica. Secondo l’art. 19 della Costituzione Etica della FNO TSRM e PSTRP, il professionista sanitario si pone in una situazione di ascolto attivo, conferisce rilievo alle informazioni raccolte finalizzandole alla qualità dei propri interventi. Valuta anche la prossemica, intesa come spazi e distanze adeguate alla situazione.2  In particolare i mezzi di comunicazione non verbale utilizzati dal TNPEE sono: l’orientamento nello spazio, la postura, la prossemica, la mimica, la modulazione tonica, la respirazione, il ritmo, il contatto corporeo e lo sguardo. L’orientamento è connesso alla post ura e alla distanza tra esseri viventi: esso ci fornisce chiari messaggi comunicativi. Se il bambino si orienta in maniera tale da non essere rivolti verso di noi, questo significa chiusura alla relazione o difficoltà nel costruire un’interazione con l’alt ro. D’altra parte, un orientamento utile alla relazione con l’altro ci informa che il bambino vuole condividere con noi le attività che sta svolgendo o gli stati d’animo vissuti. La postura è indissociabile dall’orientamento e dalle emozioni che sottendono la loro esistenza: anche in questo caso, una postura chiusa alla relazione (di spalle, rannicchiata, all’angolo della stanza) ci comunica disinteresse all’interazione con l’altro. Una postura aperta (faccia a faccia, long sitting rivolta verso il terapist a) ci comunica disponibilità alla relazione con l’altro. La distanza interindividuale (o prossemica) è spesso dettata dal substrato culturale, ma a volte è fortemente connessa ad esperienze affettive correlate alla gestione stessa delle distanze, esperienze che restano impresse a livello inconscio e che, come tali, si esprimono altrettanto  inconsciamente attraverso  il corpo. Altra caratteristica indissociabile della postura è l’espressione tonica. Quest’ultima sottolinea le fasi di un discorso, esprime l’essere in accordo, o in disaccordo, con quello che l’interlocutore dice, comunica la disposizione a ricevere, ad accettare, a rifiutare o minacciare. Simile valenza assume la mimica, anch’essa associata al tono muscolare, attraverso la quale si esprimono tristezza o allegria, apertura o chiusura e rivelano la qualità affettiva della comunicazione. Il tono, in neuropsicomotricità, è il canale privilegiato della comunicazione. Il dialogo tonico è prevalentemente espresso nel contatto corporeo ma, in base a quanto detto sopra, lo si trova anche nella voce, nella respirazione e nel ritmo assunto dall’interazione. In alcune situazioni il contatto corporeo, altamente contenitivo, può avvenire anche tramite l’utilizzo di oggetti transizionali. Infine lo sguardo è strettamente legato alla strutturazione e mantenimento dei legami, allo stabilirsi di un rapporto intenso tra individui. L’ascolto attivo e le espressioni verbali di supporto e incoraggiamento, la simpatia e il buon umore, l’empatia e la comprensione delle necessità del paziente correlano con l’esito positivo di un trattamento. Nella comunicazione col paziente dovrebbero essere evitati espressioni di ansia ed informazioni futili. Osservando questi elementi, il paziente può comprendere l’intenzione del terapista e adattare il suo comportamento in modo del tutto inconsapevole. Vi sono inoltre diverse variabili del setting terapeutico che possono influenzare l’outcome del paziente come il fornire una diagnosi chiara. Per quanto complesso, comunicare al paziente e alla famiglia la diagnosi è una forma di trattamento di per sé. Allo stesso modo fornire delle indicazioni chiare rispetto al trattamento che verrà utilizzato potrebbe incentivare ulteriormente il paziente e la sua famiglia, aumentando  le aspettative posit ive. Coinvolgere attivamente il paziente e la famiglia sembrerebbe essere la chiave di svolta per il buon esito di un trattamento neuropsicomotorio. L’importanza della spiegazione chiara delle difficoltà del bambino come della diagnosi viene ribadita nell’art. 21 della Costituzione Etica della FNO TSRM e PSTRP secondo cui “il professionista sanitario, in particolare con la persona assistita, adotta un comportamento fondato sulla lealtà comunicativa, fornisce informazioni trasparenti, complete e accurate in merito ai propri interventi, e adegua lo stile e gli strumenti comunicativi”3. Il trattamento personalizzato, il saper cogliere le opinioni del paziente e centrare le cure su di lui sono tutti elementi fondamentali del trattamento neuropsicomotorio. Anche il setting è la cornice ideale per infondere aspettativa nel paziente. L’ambiente in cui si svolge la terapia è formato da tre componenti: fisico, normativo e mentale. Per quanto riguarda il setting fisico gli oggetti in dotazione alla stanza di osservazione dovranno rispondere al requisito della massima limitazione di funzionalità prestabilita, al fine di non indurre le attività secondo la funzione dell’oggetto, fatto che limiterebbe la creatività e l’espressività più autentica delle problematiche. Saranno, però, anche necessari oggetti con specifiche funzioni per particolari obiettivi e per bambini molto piccoli, pertanto, la stanza sarà fornita di due classi di materiali:

• Materiale non strutturato: cuscini di vari colori e dimensioni; materassini; teli di diverse misure; corde colorate; cerchi; bastoni; cubi di legno; mattonelle; palle di misure diverse e palloni Bobath.
• Materiale strutturato: Lego duplo; Lego piccolo; scatole ad incastri; puzzle; blocchi logici; carrello per trasporto oggetti; automobiline; colori a dita; matite e pennarelli; materiale da plasmare; fogli di carta; bambole; strumenti musicali; oggetti per bambini molto piccoli (sonaglini, ecc.) e ogni altro materiale ritenuto necessario per casi specifici.

La caratteristica di questo luogo è un’atmosfera di benessere nella quale l’operatore, il bambino e anche eventuali osservatori provano piacere a rimanere. L’ ambiente da noi preparato per esempio con piccoli pazienti deve permetterci di evidenziare la capacità e il potenziale di quel bambino di stabilire un rapporto con l’altro; eventuali inibizioni, interessi e desideri; il modo in cui il soggetto vive se stesso; il modo in cui si muove ed agisce; se finalizza e anticipa; se e come comunica utilizzando i mezzi che ha a disposizione, che vanno dall’ espressività motoria, verbale e grafica. La luce naturale, livelli di rumore bassi e mantenere una temperatura adeguata sono considerati importanti fattori del contesto terapeutico. Vi sono inoltre degli elementi strutturali che possono influenzare positivamente la terapia come la presenza di finestre e la possibilità di rimanere in un luogo privato. Per quanto riguarda il setting normativo, occorre fornire informazioni chiare alla famiglia rispetto a fattori come l’accessibilità alla struttura, alla segreteria e ai servizi informatici. All’interno del setting normativo troviamo anche tutti gli aspetti organizzativi e procedurali come la chiarezza delle informazioni, la durata del trattamento, la puntualità, la flessibilità negli orari, la pianificazione di incontri di follow-up continuativi nel tempo e la modalità di comunicazione delle assenze agli appuntamenti. Per quanto riguarda il setting mentale è fondamentale creare un ambiente facilitante, uno spazio emotivo, un “contenitore” in grado di permettere al paziente di sentirsi ascoltato, capito e accolto con tutte le sue difficoltà; questo diventa possibile se il terapista sa mantenersi in una posizione di ascolto attivo, sa adattarsi rispettando una distanza ottimale. Per il terapista fare spazio mentale vuol dire creare uno spazio emotivo in cui il paziente senta contenute le sue difficoltà, le sue ansie e le sue angosce; vuol dire poterle percepire e restituire in uno spazio e in un tempo accettabili per lui. Per esempio in età evolutiva l’intervento riabilitativo deve essere pensato e sentito dal terapista come un lavoro sul ripristino della capacità creativa e rappresentativa, sul piacere e sull’intenzionalità del movimento, che restituisce al bambino l’idea di una padronanza del proprio corpo e della propria motricità; è una terapia globale perché se il corpo rappresenta la totalità della persona nella sua unità psicosomatica e se il movimento è all’origine ed è l’espressione esteriore dell’intera personalità, allora l’esercizio terapeutico può essere pensato solo in una dimensione di totalità e unità. E’ molto importante che questo diventi una consapevolezza per il terapista quando sta trattando un bambino, qualsiasi sia la sua patologia o disturbo per cui lo abbia preso in carico; perché il bambino potrà sentirsi prima e percepirsi poi nella sua globalità e unicità solo se così è pensato dal terapista. Per il riabilitatore poter pensare in termini di globalità vuol dire pensare ad un recupero che va al di là della disabilità fisica o psichica del bambino, coinvolgendo l'intera personalità; pensare in termini di unicità vuol dire considerare che le potenzialità nascoste del bambino con disabilità superano molte volte le aspettative. Vanno sempre considerate, quindi, le caratteristiche specifiche dei diversi pazienti, sia a livello individuale che culturale. Occorre quindi considerare che tutti questi fattori, insieme al trattamento neuropsicomotorio prescelto per il caso clinico nello specifico, influenzano notevolmente l’esito positivo o negativo del programma riabilitativo. Per questo è fondamentale intensificare la relazione terapeutica e fare attenzione agli elementi citati sopra rispetto alla chiarezza del trattamento e al setting. Infine le caratteristiche del paziente risultano un altro fattore da considerare. Prima di tutto l’età del bambino è un dato cruciale: patologie come l’autismo, ad esempio, possono essere diagnosticate solo a determinate età. Per questo tipo di problematiche, e non solo, la tempestività nel trattamento neuropsicomotorio è un elemento cruciale. Considerando l’emergere dei dati sulla neuroplasticità cerebrale dei primi anni di vita e il progressivo sviluppo del SNC, lavorare nelle prime fasi di vita risulta fondamentale. Un’altra caratteristica del paziente che influenza il trattamento psicomotorio è il carattere in formazione: seppur non si possa ancora parlare di identità in questa fase di vita, il bambino mostra degli atteggiamenti che in parte definiscono il suo carattere e la sua individualità. In questo senso, un bambino dal carattere particolarmente forte, impositivo e testardo dovrà essere trattato in maniera diversa rispetto ad un bambino docile, inibito e con bassa autostima. Oltre a questi fattori contestuali, l’esito del trattamento neuropsicomotorio dipende dalla storia naturale della malattia, degli interventi congiunti che sono in atto ed eventuali effetti avversi che possono verificarsi nel corso del trattamento. Ogni patologia ha una storia a sé: la storia clinica di ogni bambino è unica e richiede un trattamento singolarizzato e specifico. Il TNPEE deve sapersi confrontare con specialisti esterni quali NPI, fisiatra, ortopedico e altri in modo da realizzare un progetto terapeutico personalizzato e a misura del bambino. Risulta ancora una volta fondamentale il lavoro in equipe multidisciplinare. Citando Milano Comparetti, “La collaborazione- condivisione istituisce un livello di integrazione conoscitivo, metodologico e operativo che supera in efficienza la semplice somma delle competenze dei singoli componenti dell’equipe”.

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Parte seconda: progettazione e attuazione dello studio

4. Materiali e Metodi

4.1. Scopo dello studio

Lo scopo della tesi è indagare l’influenza dell’effetto Pigmalione nel trattamento neuropsicomotorio confrontando le aspettative medie dei principali attori che gravitano attorno alla vita del bambino con disabilità: il TNPEE, l’insegnante o educatore di sostegno, e la famiglia. Vista la mancanza di conoscenze scientifiche al riguardo, la tesi mira ad essere un primo riferimento rispetto all’influenza dell’aspettativa nella presa in carico riabilitativa di competenza del neuropsicomotricista.

4.2. Campione

Il campione è costituito da 206 soggetti, di cui 101 terapisti, 55 genitori e 50 insegnanti. Per quanto riguarda la provenienza dei testati del modulo terapisti, è stata osservata una prevalenza rispettivamente dalla Campania (46%), dalla Lombardia (25%) e dal Lazio (13%). Sono state rappresentate anche regioni quali Toscana, Emilia Romagna, Veneto, Liguria, Marche, Calabria, Sicilia e Sardegna. La maggior parte dei testati riferisce di lavorare all’interno di ASST territoriali e centri convenzionati accreditati. La fascia d’età maggiormente rappresentata dei casi clinici considerati per la compilazione del modulo è 3-5 anni (59%), seguita dalla fascia 6-8 anni (19%), e dalla fascia 24-36 mesi (13%). Per quanto riguarda la provenienza dei testati del modulo insegnanti, invece, il 44% proviene dalla Lombardia, il 22% dalla Calabria, con rappresentanza di altre regioni quali Piemonte, Veneto, Emilia Romagna, Marche, Molise, Abruzzo, Lazio, Puglia e Sicilia. Il 52% dei testati riferisce di assumere il ruolo di insegnante di sostegno del bambino considerato, il 36% di insegnante sulla classe e il restante 12% di educatori. Le fasce d’età maggiormente rappresentata dei casi clinici considerati per la compilazione del modulo è 9-11 anni (38%), seguito dalla fascia 3-5 anni (36%), dalla fascia 6-8 anni (22%) e una piccola percentuale (4%) 0-12 mesi. Infine, rispetto al modulo genitori, vi è una maggiore eterogeneità nella provenienza geografica rispetto agli altri moduli: il 24% proviene dalla Lombardia, il 22% dalla Campania; i restanti rappresentano diverse regioni quali Piemonte, Veneto, Liguria, Friuli Venezia Giulia, Toscana, Emilia Romagna, Marche, Abruzzo, Lazio, Puglia, Calabria, Sicilia e Sardegna. I testati riferiscono di essere in carico presso strutture ospedaliere, privati convenzionati, e studi privati. L’età maggiormente rappresentata è quella dei 3-5 anni (37%), seguita dalla fascia 6-8 anni (30%) e quella 9-11 anni (20%).

4.3. Strumenti

La sperimentazione è stata avviata mediante invio del questionario alle diverse categorie precedentemente citate. A tal fine sono stati sfruttati canali come mail personale, pagine di social network (come Facebook e Instagram) e applicazioni di messaggistica istantanea (come Telegram e Whatsapp). Sono stati proposti tre questionari (uno per fascia d’interesse) di tipo strutturato. Per la creazione dei questionari è stata utilizzata la piattaforma “Moduli Google”. Essi sono stati realizzati cercando di rispettare i criteri di chiarezza, semplicità e brevità, al fine di stimolare i destinatari alla risposta. I questionari sono costituiti da domande a risposta multipla alternati a domande a risposta breve. Nell’introduzione del questionario di terapisti e insegnanti viene richiesto al testato di riflettere e rispondere alle domande considerando un caso particolare.

Per quanto riguarda il questionario rivolto ai terapisti nella prima sezione si trovano domande specifiche sull’età del caso preso in esame, sulla struttura dove il testato esercita la professione e la regione di provenienza. Nella seconda sezione si trovano domande incentrate sulla conoscenza teorica dell’effetto Pigmalione e di autoanalisi rispetto al proprio livello di aspettativa in relazione al trattamento neuropsicomotorio. Vi sono inoltre domande che indagano il confronto tra la propria aspettativa e quella degli altri attori coinvolti (insegnanti e genitori). Nella terza sezione viene richiesto l’eventuale interesse a conoscere i risultati dello studio e viene offerto uno spazio in cui inserire il proprio indirizzo e-mail per ricevere i risultati. Per quanto riguarda il questionario rivolto ai genitori nella prima sezione viene richiesta l’età del figlio preso in esame, in quale struttura viene seguito e la regione di provenienza. Nella seconda sezione si trovano domande incentrate sulla conoscenza teorica dell'effetto Pigmalione e di autoanalisi rispetto al proprio livello di aspettativa in relazione al trattamento neuropsicomotorio. Vi sono inoltre domande che indagano il confronto tra la propria aspettativa e quella degli altri attori coinvolti (insegnanti e terapisti). Nella terza sezione viene richiesto l’eventuale interesse a conoscere i risultati dello studio e viene offerto uno spazio in cui inserire il proprio indirizzo e-mail per ricevere i risultati. Per quanto riguarda il questionario rivolto agli insegnanti nella prima sezione si trovano domande specifiche rispetto all’età del caso preso in esame, sul ruolo ricoperto nella struttura lavorativa (educatore, insegnante di sostegno…) e la regione di provenienza. Nella seconda sezione si trovano domande incentrate sulla conoscenza teorica dell’effetto Pigmalione e di autoanalisi rispetto al proprio livello di aspettativa in relazione al trattamento neuropsicomotorio. Vi sono inoltre domande che indagano il confronto tra la propria aspettativa e quella degli altri attori coinvolti (genitori e terapisti). Nella terza sezione viene richiesto l’eventuale interesse a conoscere i risultati dello studio e viene offerto uno spazio in cui inserire il proprio indirizzo e-mail per ricevere i risultati. In allegato riportiamo la copia dei questionari somministrati rispettivamente a terapisti, insegnanti e genitori.

  

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4.4. Disegno dello studio

Lo studio si compone di cinque tempi: T0, T1, T2, T3 e T4

• Tempo 0 (T0: costruzione dei questionari
• Tempo 1 (T1): individuazione e selezione del campione
• Tempo 2 (T2): invio dei questionari
• Tempo 3 (T3): raccolta ed elaborazione dei dati raccolti
• Tempo 4 (T4): interpretazione clinica dei risultati e formulazione di ipotesi

5. Risultati

5.1. Modulo Terapisti

Per quanto riguarda il modulo terapisti, in riferimento alle conoscenze pregresse rispetto all’effetto Pigmalione, quasi il 40% dei testati afferma di conoscere molto poco l’argomento. Quasi il 30%, afferma invece di conoscerlo abbastanza. Per quanto riguarda il livello di aspettativa rispetto al trattamento neuropsicomotorio il 91% dei testati afferma di avere un’aspettativa medio-alta rispetto all’esito del trattamento. Il 70% dei testati ritiene che la propria aspettativa influenzi le performance del bambino mentre il restante ritiene influenzi poco o per niente. Per quanto riguarda l’aspettativa rispetto all’ esito del trattamento, invece, l’80% dei testati ritiene la propria aspettativa piuttosto determinante. Quasi la totalità del campione riferisce di utilizzare delle modalità all’interno delle sedute per motivare positivamente il bambino e la sua famiglia. Le modalità preferite per favorire la motivazione del bambino sono:

• Proporre attività gradualmente più complesse, fornire feedback rispetto alla performance, adottare strategie per migliorare il senso di autoefficacia, all’interno di un setting personalizzato che tenga conto dei suoi bisogni e delle sue preferenze (53%)
• Canali comunicativi verbali (messaggi positivi, parole incoraggianti, gratificazione) e non verbali; mimica facciale (espressioni positive e rilassate) posture e prossemica (apertura al contatto) (33%)

Solo una minoranza dei testati (13%) indica come modalità utile a motivare positivamente i genitori il fornire un quadro chiaro di diagnosi e prognosi ai genitori orientato verso una prospettiva positiva, assicurare i genitori rispetto alla propria competenza in quell’area di intervento, incrementare la soddisfazione del genitore e la loro partecipazione al programma terapeutico. La restante parte del campione (2%) ritiene utile a questo fine fissare appuntamenti in maniera regolare ed essere flessibili negli orari, fornire indicazioni chiare rispetto all’accesso al servizio. L’84% dei testati riferisce di utilizzare delle modalità per motivare positivamente gli insegnanti durante i colloqui, mentre il 13% afferma di utilizzare poco modalità utili a motivare gli insegnanti. Rispetto all’importanza della reputazione professionale, l’80% dei testati ritiene che essa sia determinante rispetto al successo clinico-terapeutico all’interno della propria professione. Il 60% dei testati ritiene inoltre utile accogliere insegnanti e genitori in un ambiente idoneo e qualificante (ad esempio esponendo diplomi o attestati). Rispetto all’esito del trattamento, il 63% dei testati si ritiene piuttosto d'accordo con l’aspettativa dei genitori. Il 37%, invece, non è molto d’accordo con le loro aspettative. Per quanto riguarda il confronto con le aspettative degli insegnanti, i risultati sono simili: il 63% riporta di avere aspettative piuttosto simili a quelle degli insegnanti, mentre il 33% non si trova molto d’accordo con queste. Rispetto all’idea del bambino, il 62% del campione afferma di avere delle aspettative discordanti rispetto a quelle dei genitori, mentre il 38% ritiene di avere un’aspettativa piuttosto simile alla loro. Anche per quanto riguarda gli insegnanti, l’idea del bambino spesso si discosta da quella dei testati; infatti il 53% dei testati afferma di avere un’idea piuttosto diversa rispetto a quella degli insegnanti, mentre il 43% si ritrova abbastanza nelle loro aspettative. Nel confronto tra l’aspettativa del terapista e quella del genitore il campione si divide circa in tre terzi: un terzo ritiene sia più positiva di quella dei genitori (22%), il secondo terzo ritiene sia meno positiva (37%) e infine l’ultimo terzo ritiene siano piuttosto simili (36%). Rispetto all’aspettativa degli insegnanti, invece, il 42% del campione ritiene di avere un’aspettativa più positiva rispetto alla loro; il 33% ritiene di avere un’aspettativa piuttosto simile e il 10% afferma di avere un’aspettativa meno positiva rispetto agli insegnanti.

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5.2. Modulo Insegnanti

Per quanto riguarda il modulo insegnanti rispetto alle conoscenze pregresse dell'effetto Pigmalione, il 62% dei testati riferisce di conoscerlo piuttosto bene mentre il 38% di conoscerlo molto poco o per niente. Per quanto riguarda il livello di aspettativa rispetto al trattamento neuropsicomotorio quasi la totalità del campione (98%) afferma di avere un’aspettativa medio-alta rispetto all’esito del trattamento. L’80% dei testati ritiene che la propria aspettativa influenzi le performance del bambino mentre il restante ritiene influenzi poco o per niente. Per quanto riguarda l’aspettativa rispetto all’esito del trattamento, invece, il 74% dei testati ritiene la propria aspettativa piuttosto determinante. La totalità del campione riferisce di utilizzare delle modalità per motivare positivamente il bambino e la sua famiglia. Le modalità preferite per favorire la motivazione del bambino sono:

• Creare  un'atmosfera  socio-emotiva  accogliente,  sostenere  il bambino all’interno del gruppo-classe creando anche dei gruppi di lavoro congrui alle capacità del bambino (55%)
• Comunicazione     verbale     (messaggi     positivi,     parole     incoraggianti, gratificazione), mimica facciale, postura (apertura relazionale, prossimità fisica, …) – (35%)

L’ 8% ritiene utile introdurre attività gradualmente più complesse, insegnare di più (sia quantitativamente che qualitativamente), dare agli studenti maggiori opportunità di rispondere e di fare domande; il restante 2% ritiene efficace fornire una spiegazione chiara delle difficoltà del bambino e degli obiettivi del percorso didattico, assicurare i genitori rispetto alla propria competenza in quell’area di intervento. Rispetto ai momenti di confronto con i terapisti, il 74% dei testati riferisce di essere motivato positivamente da questi ultimi durante i colloqui, mentre il restante 26% di essere motivato poco o per niente. Rispetto all’importanza della reputazione professionale del terapista l’82% dei testati la ritiene importante; Il 78% dei testati riporta, inoltre, di osservare accuratamente l’ambiente in cui il terapista li riceve. Per quanto riguarda l’esito del trattamento, il 72% dei testati si trova piuttosto d’accordo con l’aspettativa dei genitori. Il 28%, invece, non si ritrova molto con le loro aspettative. Per quanto riguarda il confronto con le aspettative del terapista, aumenta la concordanza: infatti il 94% dei testati si trova d’accordo con le aspettative dei terapisti. Rispetto all’idea del bambino, il 42% del campione ritiene di avere un’idea piuttosto simile a quella dei genitori del caso considerato. Il restante, invece, si trova poco d’accordo con questa. Rispetto all’idea del terapista i risultati sono piuttosto diversi: Il 76% degli insegnanti afferma di avere un’idea del bambino piuttosto simile a quella del terapista. Per quanto riguarda l’aspettativa rispetto ai progressi del bambino a confronto con quella dei genitori, il 44% degli insegnanti riferisce di avere un’aspettativa più positiva; il 34% di averla piuttosto simile mentre il 20% di averla meno positiva. Per quanto riguarda, invece il confronto con l’aspettativa dei terapisti, il 62% riferisce di avere un’aspettativa piuttosto simile mentre il 28% di averla più positiva dei terapisti.

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5.3. Modulo Genitori

Per quanto riguarda il modulo genitori rispetto alle conoscenze pregresse sull’effetto Pigmalione, il 71% dei testati riferisce di non conoscerlo quasi per niente, mentre il 29% riferisce di conoscerlo abbastanza. Per quanto riguarda il livello di aspettativa rispetto al trattamento neuropsicomotorio quasi la metà del campione ritiene di avere un’aspettativa alta o molto alta, mentre l’altra metà riferisce di avere un’aspettativa media. Il 56% dei testati ritiene che la propria aspettativa influenzi il bambino mentre il restante ritiene influenzi poco o per niente. Per quanto riguarda l’aspettativa rispetto all’esito del trattamento, invece, il 54% dei testati ritiene la propria aspettativa piuttosto determinante, il restante la ritiene piuttosto insignificante. Quasi la totalità del campione riferisce di utilizzare delle modalità per motivare positivamente il bambino. La modalità maggiormente riportata (57%) per favorire la motivazione del bambino prevede l’utilizzo della comunicazione verbale (messaggi positivi, parole incoraggianti, gratificazione), mimica facciale (sorriso, espressioni rilassate e positive), cura della postura (apertura al contatto fisico, alla comunicazione, …). Il 23% riporta di promuovere attività autonomiche sempre più complesse (vestirsi da solo, mangiare e bere da solo, …); l’11% di assicurare frequenti e corretti scambi informativi sui progressi o regressi del bambino con il terapista o le figure professionali implicate nel progetto terapeutico e infine il 9% ritiene utile creare un'atmosfera familiare accogliente, favorire l’aumento del bagaglio esperienziale del bambino con proposte di socializzazione con altre famiglie e l’inserimento nel gruppo dei pari. Rispetto ai momenti di confronto con i terapisti, il 93% dei testati riferisce di essere motivato positivamente da questi ultimi durante i colloqui, mentre il restante 7% di essere motivato molto poco. Durante i colloqui con gli insegnanti, il 78% dei testati ritiene di essere motivato positivamente da questi ultimi, il restante 22% poco e/o per niente. Rispetto all’importanza della reputazione professionale del terapista il 71% dei testati la ritiene importante ai fini del trattamento per cui si informa in merito. L’84% dei genitori afferma di osservare molto l’ambiente in cui viene ricevuto dal terapista. Per quanto riguarda l’esito del trattamento, l’85% dei testati si trova piuttosto d’accordo con l’aspettativa dei terapisti. Per quanto riguarda il confronto con l’idea del bambino del terapista, diminuisce la concordanza: infatti il 64% dei testati si trova d’accordo con le aspettative dei terapisti, il restante invece non molto. Nel confronto con gli insegnanti, invece, l’80% dei testati afferma di avere un’aspettativa concordante rispetto agli esiti del trattamento. Anche in questo caso, rispetto all’idea del bambino degli insegnanti, il 36% dei testati non si trova d’accordo con loro. Per quanto riguarda l’aspettativa rispetto ai progressi del bambino a confronto con quella degli insegnanti, circa metà del campione le ritiene piuttosto simili, il 29% ritiene di avere un’aspettativa più positiva, e il 16% meno positiva. Per quanto riguarda l’aspettativa rispetto ai progressi del bambino a confronto con quella dei terapisti, il 60% del campione le ritiene piuttosto simili, il 26% ritiene di avere un’aspettativa più positiva, e il 16% meno positiva.

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6. Discussione Risultati

6.1. Modulo Terapisti

Per quanto riguarda il modulo terapisti si ritiene interessante riportare come primo spunto di riflessione la variazione del livello di aspettativa rispetto all’età. Analizzando i dati che considerano la relazione tra età del bambino e livello di aspettativa, si nota la progressiva diminuzione di aspettativa con l’aumentare dell’età del bambino. Nella fascia 0-36 mesi, infatti, il 16% del campione ritiene la propria aspettativa molto alta; nella fascia 3-5 anni, la percentuale diminuisce fino al 7% e, infine, nella fascia 6-11 consiste nel 5% dei risultati. In parallelo si osserva un aumento in percentuale del livello medio di aspettativa: nella fascia 0-36 mesi costituisce il 16%; nella fascia 3-5 anni sale al 24% e infine, nella fascia 6-11 anni consiste nel 41% dei risultati. Si ritiene utile riportare la differenza analizzata tra l’aspettativa del terapista rispetto all’esito del trattamento in confronto all’aspettativa rispetto al miglioramento di performance del bambino. Quasi la totalità del campione, infatti, ritiene di avere un’aspettativa medio-alta rispetto all’esito del trattamento; per quanto riguarda la performance, invece, solo il 70% del campione ritiene la propria aspettativa determinante. Risulta quindi che il TNPEE afferma di avere un’alta aspettativa rispetto al trattamento che cala in riferimento al miglioramento di performance del bambino trattato. Una delle motivazioni di tale differenza potrebbe essere legata alla gravità e tipicità dei bambini considerati per cui il trattamento potrebbe risultare efficace ma la performance non essere modificata in maniera ampia. I risultati ottenuti potrebbero essere giustificati anche dalla differenza di percezione tra la performance e l’esito a lungo termine del trattamento (+/- tempo a disposizione).

Un altro aspetto che si ritiene utile riportare è la differenza tra l’ideale del bambino e l’aspettativa rispetto all’esito del trattamento. La maggior parte dei testati (62%), si trova d’accordo con i genitori rispetto agli esiti del trattamento ma non con l’ideale del bambino che gli appartiene; infatti il 57% dei testati afferma di avere un’idea contrastante rispetto a quella del genitore. Questo potrebbe derivare da una parte dalla costruzione di un’ottima alleanza terapeutica per cui gli obiettivi risultano condivisi e chiari agli attori coinvolti; dall’altra si conferma il divario esistente tra l’idea del bambino che appartiene al genitore rispetto a quella che appartiene al terapista. Torna quindi il tema di scontro tra il figlio “ideale” e il figlio “reale”, per cui spesso il genitore possiede un’idea diversa da quella riportata da altri attori coinvolti nella sua vita.

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6.2. Modulo Insegnanti

Per quanto riguarda il modulo insegnanti, si ritiene utile riportare la differenza tra la percezione di influenza media dell’insegnante rispetto all’esito del trattamento (74%) con quella rispetto alla performance del bambino (80%). Diversamente dal modulo terapisti, infatti, la performance del bambino risulta più influenzabile rispetto all’esito del trattamento. Si evince che l’insegnante in media ritiene di avere una più alta influenza sulla performance del bambino, piuttosto che all’esito del trattamento neuropsicomotorio. In un’ottica di globalità di presa in carico, però, vale la pena ricordare l’importanza del coinvolgimento di tutti gli attori presenti all’interno della vita del bambino per cui l’aspettativa dell’insegnante rispetto al trattamento risulta fondamentale. Un dato che si considera utile riportare e che potrebbe essere collegato al dato riportato in precedenza è quello legato alla scarsa motivazione indotta dal terapista all’insegnante durante i momenti di confronto: quasi il 30% degli insegnanti, infatti, riporta di essere motivato poco o per niente dai terapisti. Si ritiene utile, con questo studio, ribadire l’importanza di trasmettere un’aspettativa positiva agli insegnanti e ai genitori, oltre a tutti coloro che ruotano attorno alla vita del piccolo paziente. Questo produrrà risultati in positivo non solo per il piccolo paziente ma anche per le persone che lo circondano.

6.3. Modulo Genitori

Rispetto al modulo genitori si considera interessante riportare come primo spunto di riflessione la variazione del livello di aspettativa rispetto all’età. Analizzando i dati che considerano la relazione tra età del bambino e livello di aspettativa, si nota la progressiva diminuzione di aspettativa con l’aumentare dell’età del bambino. Nella fascia 0-36 mesi, infatti, il 29% del campione considera la propria aspettativa molto alta; nella fascia 3-5 anni, la percentuale diminuisce al 20% e, infine, nella fascia 6-11 corrisponde all'11% dei risultati. In parallelo si osserva un aumento in percentuale del livello medio di aspettativa: nella fascia 0-36 mesi costituisce il 14%; nella fascia 3-5 anni sale al 40% e infine, nella fascia 6-11 anni consiste nel 56% dei risultati. Il rapporto inversamente proporzionale tra l’età del bambino e l’aumento di aspettativa del genitore potrebbe essere collegato ad una crescente consapevolezza da parte del genitore dei limiti e delle difficoltà del bambino, che risultano più evidenti durante gli eventi di confronto quotidiano con i pari. La maturazione e la crescita prevedono un innalzamento progressivo delle richieste ambientali che potrebbero evidenziare difficoltà nelle autonomie che il bambino dovrebbe acquisire nel tempo. Un’ulteriore spiegazione ai dati raccolti potrebbe essere legata alla ridotta modificabilità notata negli anni di alcune caratteristiche del figlio, che vengono quindi ritenute e percepite come poco modificabili per cui il livello di aspettativa verso miglioramenti o cambiamenti risulta più basso. Si ritiene inoltre utile riportare il dato inerente l’autoriflessione rispetto all’incidenza della propria aspettativa: il 44% del testati, infatti, ritiene che la propria aspettativa influenzi poco o per niente le performance del bambino. In base agli studi condotti, invece, l’aspettativa del caregiver sembrerebbe determinante rispetto alle condotte di vita del bambino. Questo dato risulta simile anche per quanto riguarda l’esito del trattamento: il 46% dei testati, infatti, ritiene la propria aspettativa poco influente anche per quanto riguarda l’esito del trattamento neuropsicomotorio. Sempre in un’ottica di globalità di presa in carico, occorre considerare l’influenza dei caregiver rispetto ai progressi del bambino. Dal modulo genitori, inoltre, risulta interessante notare che durante i momenti di confronto con i terapisti, assume importanza l’ambiente in cui vengono ricevuti: l’84% dei testati osserva l’ambiente in cui viene ricevuto dal terapista. Un ulteriore dato meritevole di riflessione consiste nella differenza osservata tra la concordanza d’idea del bambino tra terapisti e genitori che risulta più bassa (64%) rispetto alla concordanza nei confronti dell’esito del trattamento neuropsicomotorio (85%). Anche in questo caso viene confermata l’ipotesi per cui il bambino “ideale” creato dalla mente del genitore si scontra con il bambino “reale” riportato dal terapista. Il dato viene confermato dal confronto con l’idea degli insegnanti per cui il 64% dei testati dice di trovarsi in disaccordo con l’idea del bambino dell’insegnante.

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6.4. Decalogo per aumentare l’aspettativa rispetto al trattamento

Sulla base dei dati ottenuti si ritiene utile stilare un decalogo di strategie utili ad aumentare l’aspettativa rispetto al trattamento neuropsicomotorio rivolto ai Terapisti della Neuropsicomotricità:

1. Considerare l’impatto dei canali comunicativi verbali: messaggi positivi, parole incoraggianti, gratificazione
2. Sfruttare gli strumenti comunicativi non verbali quali mimica facciale (espressioni positive e rilassate), posture e prossemica (apertura al contatto)
3. Proporre attività gradualmente più complesse, fornire feedback rispetto alla performance, adottare strategie per migliorare il senso di autoefficacia
4. Creare un setting personalizzato e stimolante che tenga conto dei bisogni e delle preferenze del bambino
5. Fornire un quadro chiaro di diagnosi e prognosi ai genitori orientato verso una prospettiva positiva sempre considerando i limiti intrinseci alla patologia in oggetto e alla condizione attuale del paziente nel suo abituale contesto di vita
6. Assicurare i genitori rispetto  alla propria competenza  in quell’area di intervento, porre attenzione agli ambienti in cui vengono accolti
7. Incrementare la soddisfazione dei caregiver e la loro partecipazione al programma terapeutico
8. Fissare appuntamenti in maniera regolare ed essere flessibili negli orari, fornire indicazioni chiare rispetto all’accesso al servizio
9. Pianificare colloqui periodici con gli insegnanti in modo da motivarli positivamente rispetto al trattamento neuropsicomotorio: accogliere le loro proposte e aspettative in maniera costruttiva
10. Formarsi adeguatamente e rimanere aggiornati rispetto alle linee guida nel trattamento della patologia in questione e alle possibili problematiche riscontrate

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7. Obiettivi e Limiti

Gli obiettivi prefissati dallo studio sono stati in parte raggiunti. E’ stato possibile, infatti, delineare un quadro chiaro dell’aspettativa media di TNPEE, genitori, insegnanti ed educatori rispetto al trattamento neuropsicomotorio. Sono inoltre stati confermati alcuni dati inseriti nella presente tesi sulla base della letteratura a disposizione sull’effetto dell’aspettativa e sulle divergenze esistenti nella percezione di uno stesso bambino da parte degli attori che ruotano attorno alla sua vita. Si ritiene utile riportare alcuni limiti della sperimentazione che potrebbero consistere in un trampolino di lancio verso nuovi disegni di tesi e progetti sulla tematica presentata. Un primo limite considerato è l’esiguità del campione sperimentale, in particolare per quanto riguarda il campione di genitori e insegnanti. Nonostante la sperimentazione sia stata fatta su scala nazionale il campione totale è di 200 attori coinvolti, dato esiguo e poco significativo in vista di possibili generalizzazioni e considerazioni sul fenomeno. Un ulteriore limite che si ritiene utile riportare consiste nella mancata discriminazione dell’aspettativa rispetto alla patologia considerata. Vi sono quadri patologici che hanno prognosi nefaste o degenerative per cui l’aspettativa ne viene chiaramente influenzata. Un ulteriore limite che si ritiene utile riportare è l’impossibilità di valutare in maniera oggettiva l’efficacia dell’effetto all’interno del trattamento neuropsicomotorio: infatti è stata sviluppata una valutazione qualitativa del fenomeno ma si ritiene utile realizzare una sperimentazione a due o tre tempi che miri a valutare il miglioramento o peggioramento di performance del bambino sulla base delle aspettative di terapisti, genitori e insegnanti coinvolti. Un ulteriore limite alla sperimentazione deriva dall’ampia disomogeneità geografica dei testati per cui è stato possibile fare delle valutazioni generalizzate sul territorio nazionale con, però, maggiori rappresentanze da parte di singole regioni quali Lombardia e Lazio, e assenza da parte di altre.

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CONCLUSIONI

L’effetto Pigmalione, o effetto Rosenthal, consiste in una risorsa fondamentale, che non va sottovalutata. E’ stato largamente condiviso quanto l’aspettativa sia influente non solo per il piccolo paziente ma anche per gli attori coinvolti nella sua vita. A l termine di questo studio è utile ribadire l’importanza di svolgere un lavoro in equipe, che preveda una continua condivisione e aggiornamento del quadro clinico del bambino in collaborazione con i genitori e gli insegnanti del piccolo paziente, rispetto agli obiettivi del trattamento e le criticità su cui si intende lavorare. Si ritiene utile ribadire l’importanza per il TNPEE di porsi in una posizione di ascolto attivo ed essere i primi promotori della salute del piccolo paziente e della sua famiglia. Tramite lo studio presentato risulta chiaro che un mezzo finalizzato a tal proposito consiste nell’infondere aspettative positive al bambino, ai suoi genitori e insegnanti rispetto agli esiti del trattamento neuropsicomotorio. Si ritiene utile, inoltre, ribadire l’importanza dell’aspettativa di insegnanti e genitori nelle relazioni con il piccolo paziente. Aspettativa che può essere trasmessa all’interno dei contesti scolastici fornendo feedback rinforzativi, accompagnando il bambino nei passaggi più tortuosi e complessi che la vita scolastica presenta. Anche per i genitori negli ambienti domestici e durante le quotidiane sfide e confronti con la società, occorre trasmettere aspettative positive rispetto al suo sviluppo e alla sua crescita, tenendo conto della necessità di mantenere un alto grado di flessibilità e adattabilità alle diverse forme di espressione e comunicazione della sofferenza che emergono nelle varie fasi della presa in carico (…); il tutto nella consapevolezza dell’inevitabile presenza di spinte costruttive e distruttive all’interno dei processi psichici (…) degli attori coinvolti. Qualsiasi mezzo può essere utile se l’obiettivo è quello di motivare positivamente il piccolo paziente, la sua famiglia, e i suoi insegnanti. Occorre inoltre considerare la specificità e individualità di ogni caso per cui risulta utile e fondamentale definire nel tempo e secondo le caratteristiche proprie dei pazienti, le modalità più utili ed efficaci per favorire un più alto livello di aspettativa e quindi un miglio ramento in termini di performance e di vita del bambino. “Esiste un tempo per ogni cosa e uno spazio per tutti: accogliere, spiegare, contenere, accompagnare e sollecitare sono tutte funzioni che l’equipe ha il dovere di fornire, ma è importante fare attenzione ericonoscere lo stato in cui un bambino e i suoi genitori si presentano a noi.”4 4 G. Gison, A. Bonifacio, E. Minghelli, Autismo e Psicomotricità, Erickson, Novembre 2012

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BIBLIOGRAFIA

• L. Cena, A. Imbasciati, F. Baldoni, La relazione genitore-bambino: dalla psicoanalisi infantile alle nuove prospettive evoluzionistiche dell’attaccamento, Springer, 2010
• E. Fedrizzi, I Disordini dello Sviluppo Motorio, II Edizione, Piccin, Aprile 2009
• Gison, A.  Bonifacio,  E.  Minghelli,  Autismo  e  Psicomotricità,  Erickson, Novembre 2012
• R. Militerni, Lo sviluppo neuropsichico, Idelson-Gnocchi, II Edizione, 2004
• Valente, Fondamenti di Riabilitazione in Età Evolutiva, Carocci Editore, 2015

SITOGRAFIA

• https://www.dscomi.univr.it/documenti/OccorrenzaIns/matdid/matdid557482.pdf https://pathways.org/wp-content/uploads/2020/03/AssureBrochure_English_LEGAL_2020.pdf
• https://pathways.org/wp- content/uploads/2021/03/MilestonesChecklist_English_8.5x11_2020.pdf
• http://www00.unibg.it/dati/corsi/40009/65597- La%20valutazione%20in%20ambito%20sociale%20familiare%20-%20disabilit%E0%20e%20stress%20familiare.pdf
• http://www.elisabressani.it/la-teoria-dellattaccamento-i-modelli-operativi-interni/
• https://www.researchgate.net/publication/262563905_Ricordando_Urie_Bronfenbr enner
• https://centroalaya.files.wordpress.com/2013/04/05_famiglia-e-disabilitc3a0.pdf https://www.stateofmind.it/2018/07/parent-training/
• https://lamenteemeravigliosa.it/teoria-ecologica-di-bronfenbrenner/ https://lamenteemeravigliosa.it/esperimento-della-bambola-bobo-aggressivita/ https://www.stateofmind.it/tag/autoefficacia/ http://www.edurete.org/pd/sele_art.asp?ida=789 -
•  https://aulalettere.scuola.zanichelli.it/come-te-lo-spiego/pigmalione-in-classe/
• https://aisberg.unibg.it/retrieve/handle/10446/32751/23862/3592-12929-2-PB.pdf
• https://www.stateofmind.it/2016/02/effetto-pigmalione- esperimento/#:~:text=L'esperimento%20dell'%20effetto%20Pigmalione,stati%20s celti%20in%20maniera%20casuale
• http://www.ecoleinclusiveeurope.eu/pdf-fiches-italiennes/pdf.italien-ressources-et- bp/1_d_220_fr_empatia-ed-effetto-pigmalione.pdf

ALLEGATI

ALLEGATI

• Modulo terapisti
• Risposte al modulo terapisti
• Modulo insegnanti
• Risposte al modulo insegnanti
• Modulo genitori
• Risposte al modulo genitori
• Grafici di correlazione età e aspettativa

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