Piaget distingue quattro grandi periodi nello sviluppo delle strutture cognitive, che sono d’altra parte intimamente legate allo sviluppo dell’affettività e della socializzazione del bambino, tanto che a parecchie riprese egli parla di rapporti reciproci di questi aspetti dello sviluppo psichico.

I - Il primo periodo

Il primo periodo, che si estende fìn verso i 24 mesi, è quello dell’intelligenza senso-motoria, anteriore al linguaggio ed al pensiero propriamente detto.

Dopo uno stadio di esercizio dei riflessi, durante il quale le reazioni del neonato sono collegate alle tendenze istintuali, quali la nutrizione, la reazione semplice di difesa, etc. ., appaiono le prime abitudini elementari. Le diverse reazioni riflesse non si ripetono semplicemente, ma incorporano nuovi stimoli che sono «assimilati». Questo è il punto di partenza di nuove condotte acquisite. Le sensazioni, percezioni e movimenti propri del bambino si organizzano in quello che Piaget definisce «schema di azione».

A partire dal 5°-6° mese, i comportamenti dello stadio precedente si moltiplicano e si differenziano. Da una parte, il bambino incorpora i nuovi oggetti percepiti nell’ambito di schemi di :azione precedentemente formati (assimilazione), e d’altra parte, gli schemi di azione si trasformano (accomodazione) in funzione di questa assimilazione. Esiste, dunque, un doppio gioco di assimilazione e di accomodazione, grazie al quale il bambino si adatta al suo ambiente circostante.

È sufficiente che movimenti qualsiasi portino una soddisfazione perché essi vengano ripetuti (reazioni circolari). Pertanto, solo nel corso dell’ulteriore sviluppo queste reazioni circolari evolvono, e la soddisfazione (che ne è il fine) si dissocierà dai mezzi mediante i quali il fine è stato raggiunto.

Per la coordinazione dei diversi movimenti e percezioni si formano nuovi schemi più estesi e il bambino incorpora le novità, che provengono dal mondo esterno, a tali schemi (possiamo così chiamarli schemi di assimilazione), come se provasse a comprendere se l’oggetto incontrato è, per esempio, « da succhiare», « da palpare », « da scuotere», etc. Possiamo dunque dire che questi diversi schemi costituiscono una struttura cognitiva molto elementare, come pure lo saranno i concetti ai quali il soggetto incorpora man mano le nuove informazioni pur» venienti dall’esterno.

Durante questo periodo senso-motorio tutto ciò che è sentito e percepito verrà assimilato all’attività propria del bambino. Il corpo del bambino non è dissociato dal mondo esterno ed è in questo senso che Piaget parla di un egocentrismo integrale.

È per via delle successive coordinazioni che si costruiranno le categorie fonda mentali di tutta la conoscenza: categorie di oggetto, di spazio, del tempo e della causalità, le quali permetteranno l’oggettivazione del mondo esterno in rapporto al proprio corpo. Come criterio di questa oggettivazione o esteriorizzazione del mondo (è questo l’inizio della «decentralizzazione» in rapporto al proprio Io), Piaget indica il fatto che il bambino ricerca un oggetto scomparso, mentre durante i primi mesi il bambino cessa di interessarsi all’oggetto quando questo esce fuori dal suo campo percettivo. Solo alla fine del primo anno il bambino sarà capace di considerare un oggetto come un mobile indipendente dal suo proprio movimento e saprà, inoltre, tener conto degli spostamenti di questo oggetto nello spazio.

Ugualmente alla fine del primo anno il bambino sarà capace di azioni più complesse, quali le deviazioni per prendere un oggetto e l’utilizzazione di oggetti come appoggio o come strumento (bastone, spago, etc.) per raggiungere il fine o per cambiare la posizione di un oggetto.

II - Il periodo preoperativo

Il periodo preoperativo del pensiero si estende fino a circa i 6 anni.

In questo periodo diviene possibile la formazione di rappresentazioni elementari (azioni e percezioni coordinate interiormente) le quali, grazie anche al linguaggio, determinano un grande progresso sia nel pensiero del bambino che in tutto il suo comportamento.

Già verso i 18 mesi, il bambino è capace di imitare modelli con le parti del proprio corpo, che egli non scorge direttamente (esempio: l’aggrottare la fronte, i movimenti della bocca) ed anche senza che il modello sia presente (imitazione differita). L’azione in quanto tale, per la quale il bambino prende possesso del mondo, è ancora una condizione necessaria alla rappresentazione. Ma via via che si sviluppano l’imitazione e la rappresentazione, il bambino può realizzare degli atti detti «simbolici». Egli integra un oggetto qualsiasi nel suo schema di azione, come sostituto di un altro oggetto: Piaget parla in questi casi di inizio del simbolismo (esempio: una pietra diventa un cuscino ed il bambino imita l’azione del dormire poggiandovi la testa).

Dovendo risolvere un problema pratico dichile, il bambino non è ancora capace di staccarsi dalla sua azione per rappresentarsela; egli mima in maniera simbolica l’azione che così anticipa (esempio: egli mima con un gesto della bocca che apre e chiude quando ha difficoltà a far entrare una catenella nella fessura di una scatola di fiammiferi, prima di allargarla per mettervi la catenella).

La funzione simbolica si sviluppa molto tra i 3 ed i7 anni. Da una parte essa si realizza sotto forma di attività ludiche (giochi simbolici), durante le quali il bambino piccolo prende conoscenza del mondo, deformandolo. Egli riproduce nel gioco situazioni che l’hanno colpito (che lo hanno interessato e che egli non ha compreso per la loro complessità), perché non può riflettervi, per via del distacco che ha il pensiero dall’azione. D’altra parte, riproducendo le situazioni vissute, egli le assimila ai suoi schemi di azione ed ai suoi desideri (affettività), trasformando tutto ciò che nella realtà ha potuto essere penoso, rendendolo in qualche modo sopportabile o addirittura piacevole. Il gioco simbolico sarà, dunque, per i1 bambino un mezzo di adattamento sia intellettuale che affettivo: i simboli ludici del gioco hanno così un carattere del tutto personale e soggettivo.

È il linguaggio che, in gran parte, permetterà al bambino di acquistare una progressiva interiorizzazione, grazie all’utilizzazione. dei segni verbali, sociali e trasmissibili socialmente.

Ma il progresso verso l’oggettività segue una evoluzione lenta e laboriosa.

Il pensiero del bambino è, al suo inizio, del tutto soggettivo. Piaget parla di un egocentrismo intellettuale, che si ha in questo periodo preoperativo. Il bambino non può ancora staccarsi dal proprio punto di vista. Egli resta agganciato alle sue successive percezioni, che non sa ancora mettere in rapporto di reciprocità.

Il corso del pensiero va in una sola direzione, il bambino tiene conto di ciò che vede o che fa via via che si svolge l’azione, o che si succedono le percezioni, senza poter tornare indietro. Questo è il pensiero non reversibile, ed in questo senso Piaget parla di preoperatività.

Di fronte ad esperienze concrete il bambino non può staccarsi dall’intuizione diretta, perché non può ancora riunire i diversi aspetti della realtà percepita, né integrare in un solo atto di pensiero le fasi successive del fenomeno osservato. Così, egli non può capire che la quantità di liquido resta la stessa, malgrado la sua apparente differenza quando la si travasa in un recipiente più stretto; a causa del carattere irreversibile del suo pensiero, il bambino tiene conto di un solo aspetto (altezza del livello), senza poter comprendere che la differenza di altezza è compensata da una differenza di superficie. Parimenti, egli non è capace di paragonare l’estensione di una sotto-classe con la classe intera, poiché quando pensa alla parte non può fare riferimento al tutto.

La soggettività del suo punto di vista, cioè la sua impossibilità di porsi nella prospettiva di un altro, ha ripercussioni nel comportamento del bambino stesso.

A causa dei molteplici contatti sociali ed agli scambi verbali con il suo ambiente, nel bambino si costruiscono, in questo periodo, i sentimenti nei confronti delle persone, specie di quelle che rispondono ai suoi interessi e che lo valorizzano. (v. Cap. III: Vita sociale e sviluppo del bambino e dell’adolescente)

III - Periodo delle operazioni concrete

Il periodo delle operazioni concrete si colloca tra i 7 e gli 11-12 anni.

Questo periodo segna un grande progresso per quanto riguarda la socializzazione e l’oggettivazione del pensiero.

Pur avendo ancora bisogno di ricorrere all’intuizione ed all’azione, il bambino è già capace di decentrare, e ciò ha un effetto sia nel dominio della conoscenza che dell’affettività e della moralità. Il bambino può, per un sistema di operazioni concrete (Piaget parla di struttura di raggruppamento), liberarsi degli aspetti successivi, che egli percepisce per distinguere, attraverso il cambiamento, ciò che resta invariato. Il bambino non resta più limitato al suo proprio punto di vista; al contrario, diviene capace di coordinare i diversi punti di vista e di giungere a delle conseguenze. Ma le operazioni del pensiero sono ancora concrete, nel senso che esse vengono effettuate solo sulla realtà suscettibile di essere manipolata, o solamente nel caso in cui il bambino ha almeno la possibilità di ricorrere ad una rappresentazione sufficientemente vivida. Egli non può ancora ragionare basandosi unicamente su enunciati verbali e tanto meno su ipotesi. Questa capacità verrà acquisita durante lo stadio seguente, quello del pensiero formale, nell’adolescenza.

Gli stati successivi di un fenomeno, di una trasformazione, sono percepiti dal bambino nello stesso tempo sotto l’aspetto di «modificazioni», che possono compensarsi reciprocamente, e sotto l’aspetto di «invariabilità», concetto che implica la reversibilità. Il bambino è capace di utilizzare la struttura di raggruppamento (operazioni) in problemi di seriazione, di classificazione. Egli può stabilire equivalenze numeriche, indipendentemente dalla disposizione spaziale degli elementi: egli così arriva a mettere in relazione la durata e lo spazio percorso e comprende così le nozioni di velocità. In tal modo, le spiegazioni di fenomeni psichici divengono più obiettive: il bambino non fa riferimento solo alla propria azione, ma comincia a prendere in considerazione i diversi fattori in gioco ed i loro rapporti. È l’inizio di una causalità nello stesso momento oggettivata e spazializzata.

Sebbene le operazioni si coordinino ormai in un sistema d’insieme, il pensiero del bambino procede solo per gradi, poiché non è ancora capace di riunire in un sistema tutti i rapporti possibili tra i diversi fattori; il pensiero, cioè, fa riferimento, successivamente, sia all’operazione inversa (annullamento dell’operazione diretta con l’operazione inversa), sia alla reciprocità (compensazione di certe azioni tra loro).

Il bambino non è ancora capace di distinguere bene ciò che è solo probabile da ciò che è necessario: egli ragiona unicamente su ciò che è dato al momento presente e non su ciò che è Virtuale. Egli è dunque limitato nelle sue previsioni e l’equilibrio, che è capace di acquistare, è ancora relativamente poco stabile.

Il coordinamento tra le azioni e le percezioni, che è alla base del pensiero operativo individuale, concerne anche gli scambi tra gli individui. Il bambino, così, non si limita ad accumulare le informazioni, ma le mette in rapporto tra loro e, per mezzo del confronto degli enunciati verbali delle diverse persone, prende coscienza del proprio pensiero, in rapporto a quello degli altri; egli corregge il suo pensiero (accomodazione), assimilando quello degli altri ed è in gran parte per questo scambio sociale che il pensiero del bambino si oggettivizza. Questo decentramento progressivo riguarda anche il campo delle condotte sociali e dell’affettività.

Il bambino, a questa età, non subisce la trasmissione di informazioni linguistiche e culturali solo in una direzione; nuove relazioni vengono stabilite tra i bambini e gli adulti e soprattutto tra i bambini stessi. Piaget parla di evoluzione dei comportamenti, specialmente nel senso della cooperazione ed analizza questa trasformazione nel campo del gioco, delle attività in gruppo e degli scambi verbali. All’assimilazione del mondo ai propri schemi cognitivi e ai suoi desideri, come nel gioco simbolico, il bambino sostituisce l’adattamento e lo sforzo al conformismo con i giochi di costruzione e con i giochi di società e le loro regole. Il simbolo, del tutto individuale e soggettivo, è sostituito dai comportamenti che considerano l’aspetto oggettivo delle cose e dei rapporti sociali inter-individuali.

I bambini, in gruppo, sono capaci di una vera e propria collaborazione: l’attività individuale isolata viene rimpiazzata da un comportamento di cooperazione. Gli scambi verbali contrassegnano, così, questa capacità di decentramento, per cui il bambino tiene conto delle reazioni del proprio ambiente ed il tipo di conversazione «per sé», effettuandosi in gruppo (monologo collettivo), si trasforma in un dialogo o in una vera discussione.

Inoltre, la morale eteronoma, dovuta al rispetto unilaterale del bambino piccolo, fa posto all’autonomia, che egli acquisisce verso la fine di questo periodo.

IV - Periodo delle operazioni formali: l'adolescenza

Contrariamente alla maggior parte degli psicologi che hanno studiato la psicologia dell’adolescente, J. Piaget dà una grandissima importanza, durante questo periodo, allo sviluppo dei processi cognitivi ed ai nuovi scambi sociali che essi permettono.

Occorre infatti notare, per quanto riguarda l’intelligenza, la comparsa, in 'questo momento, del pensiero formale, per mezzo del quale diventa possibile un coordinamento delle operazioni che prima non esisteva. Questo permette l’integrazione delle operazioni in un sistema di insieme che J. Piaget descrive in dettaglio riferendosi ai modelli matematici (gruppo e rete). Il carattere essenziale del pensiero a questo livello è quello di staccarsi dal contenuto concreto per porre l’attuale in un insieme più vasto, quello virtuale. Di fronte ai problemi da risolvere, l’adolescente maneggia i dati sperimentali per formulare delle ipotesi, tiene conto, cioè, del possibile e non più, come faceva prima, solo del reale, constatato al momento.

D’ora in poi l’adolescente è capace di destreggiarsi con le proposizioni, anche se le considera solo come probabili (ipotetiche); egli le confronta, utilizzando un sistema interamente reversibile, operativo, e ne deduce delle verità sempre più generali.

L’adolescente non procede più, nel suo ragionamento, per gradi ma è capace di organizzare delle idee, mettendo in rapporto tra loro affermazioni e negazioni per mezzo di operazioni proposizionali, quali le implicazioni (se « a » . . . allora «b»...), le disgiunzioni (o «a»... o «b»...), le esclusioni (se «a»... allora « non b » . . .), etc. Comprendendo il fatto che parecchi fattori intervengono in un fenomeno, l’adolescente sa combinarli, integrandoli in un sistema che considera tutte le possibilità.

1. Piaget non nega che le operazioni proposizionali siano collegate con lo sviluppo del linguaggio, che diviene più preciso e mobile (il che facilita la formulazione delle ipotesi e la possibilità di combinarle tra loro), ma gli sembra, anche, che la mobilità stessa del linguaggio sia non solo un effetto della maturazione dell’operatività del pensiero, ma anche una causa. In ogni caso, vi è un rapporto reciproco.

]. Piaget sottolinea che i progressi della logica dell’adolescente vanno di pari passo con le modificazioni più generali del pensiero e di tutta la personalità dell’adolescente stesso e che sono soprattutto la conseguenza di cambiamenti che avvengono in questa epoca nelle relazioni tra il giovane individuo e la società. Egli considera importante l’esistenza di due fattori associati, che si ritrovano continuamente: le trasformazioni del pensiero dell’adolescente e il suo inserimento nella società degli adulti, i quali scatenano un rimaneggiamento totale della personalità che presenta, per Piaget, un aspetto intellettivo parallelo e complementare a quello affettivo. Naturalmente, l’inserimento nella società adulta è un processo lento e si realizza in diversi momenti nelle diverse società. In generale, nella pre-adolescenza, il bambino cessa di sentirsi interamente subordinato all’adulto e comincia a considerarsi su un piano di parità (questo dipende dal sistema educativo): dalla morale di subordinazione e di eteronomia, l’adolescente passa alla reciprocità, alla vera collaborazione ed all’autonomia. Egli comprende che le sue attività attuali contribuiscono non solo al suo proprio avvenire ma riguardano la stessa società.

Disponendo di queste nuove possibilità intellettive, che possono abbracciare problemi via via più generali, e del nuovo interesse sempre crescente per il questioni che oltrepassano l’hic et nunc, l’adolescente comincia a ricercare non più solo soluzioni immediate, ma a costruire dei sistemi alla ricerca di una verità più generale.

L’adolescenza è un periodo difficile perché il giovane non è ancora capace di considerare tutte le contraddizioni della vita umana, personale e sociale, ed è per questo che il suo piano di vita personale, il suo programma di vita e di riforma, è sovente utopistico ed ingenuo. Il confronto dei suoi ideali con la realtà è spesso causa di grandi conflitti e di turbe affettive passeggere (crisi religiose, brusca rottura del rapporto di amore con i genitori, disillusioni, etc.).