I PREREQUISITI DELL’APPRENDIMENTO E LA COMUNICAZIONE AUMENTATIVA ALTERNATIVA (CAA)

I PREREQUISITI DELL’APPRENDIMENTO

LA COMUNICAZIONE AUMENTATIVA ALTERNATIVA (CAA)

 

INDICE PRINCIPALE

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I PREREQUISITI DELL’APPRENDIMENTO

Quando parliamo di prerequisiti della letto-scrittura e del calcolo, intendiamo l’insieme delle abilità cognitive che consentono al bambino di apprendere ed utilizzare queste competenze. Queste abilità permettono di affrontare positivamente l’inizio della scolarizzazione. Già durante la scuola dell’infanzia i bambini cominciano a sviluppare idee e conoscenze sulla lingua scritta. Quando arrivano in primaria alcuni di loro procedono speditamente e acquisiscono in fretta la capacità di sintesi e analisi fonemica. Altri invece manifestano delle difficoltà già dalle prime fasi di apprendimento, poiché non possiedono, o possiedono solo in parte i prerequisiti che facilitano il processo di apprendimento della lettura e scrittura. Risulta quindi importante già a partire dall’ultimo anno della scuola dell’infanzia, effettuare degli screening con lo scopo di individuare eventuali fattori di rischio nelle aree di lettura e scrittura. Lo scopo dello screening non è quello di diagnosticare Disturbi specifici di apprendimento. Infatti una diagnosi a questa età non solo sarebbe impossibile ma anche scorretta. Lo scopo è invece rilevare precocemente eventuali indici di rischio e aree di difficoltà. L’apprendimento della lettura e della scrittura e delle abilità numeriche e aritmetiche è un processo complesso che prevede l’attivazione di molteplici abilità di natura non solo di natura linguistica: coinvolge trasversalmente abilità linguistiche (fonologiche, grammaticali, lessicali), comunicative (narrazione, pragmatica), motorie e di controllo (attenzione, inibizione, memoria di lavoro, pianificazione), che ne costituiscono i prerequisiti. Appare perciò evidente l’importanza di una loro precoce valutazione al fine di individuare eventuali bambini a rischio di difficoltà di apprendimento nella scuola primaria.

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Percezione visiva e abilità visuo-spaziali

La maggior parte delle informazioni sensoriali che raggiunge il cervello è di natura visiva e coinvolge numerose aree corticali (Roncagli,1990). La capacità di vedere e di elaborare gli stimoli riveste un ruolo fondamentale nello sviluppo del bambino, sia a livello cognitivo, sia a livello neuromotorio e relazionale. La vista costituisce un canale preferenziale per l’interazione con l’ambiente, poiché fornisce allo stesso momento e con immediatezza una serie di dettagli, che contribuiscono a sviluppare processi di feedback e feedforward sulle azioni svolte e sui rapporti interpersonali in atto, arricchendoli di significato. Secondo Signorini (2016) la funzione visiva può essere distinta in tre componenti: vedere, guardare e comprendere. L’occhio, attraverso i movimenti oculari e la capacità di fissazione, raccoglie le informazioni, che vengono organizzate inizialmente nella retina e da questa inviate alle aree visive cerebrali, le quali realizzano l’immagine mentale di ciò che è stato osservato. L’immagine mentale costituisce il prodotto della percezione visiva ed è manipolabile dal nostro sistema cognitivo. La percezione visiva è pertanto un processo che prevede l’analisi, la selezione e l’elaborazione degli stimoli visivi.

La teoria di riferimento è quella proposta da Horibe e Haymore nel 1996, che individua tre macroaree di abilità implicate nella percezione visiva:

  • Abilità di analisi visiva
  • Abilità di integrazione intermodale
  • Abilità visuo-spaziali

Più specificamente per quanto riguarda le abilità visuo-spaziali queste si riferiscono alla capacità di percepire, elaborare e agire in base a informazioni visive e spaziali, sia in relazione ai diversi sistemi di rappresentazione utilizzati. Le abilità visuo-spaziali permettono di eseguire svariate operazioni come riconoscere e localizzare gli stimoli nello spazio, cogliere le relazioni spaziali esistenti fra essi, individuare la distanza, l’orientamento, le dimensioni relative o assolute, selezionare le informazioni rilevanti (Facchin, 2005).

Le abilità visuo-spaziali sono strettamente connesse tra loro e comprendono:

  • Lateralità, consapevolezza delle parti (emisoma) destra e sinistra del proprio corpo.
  • Direzionalità, capacità di riconoscere le parti destra e sinistra nello spazio.
  • Integrazione bilaterale, capacità di utilizzare i due emisoma in modo coordinato e funzionale.

Percezione del proprio corpo, lateralità e direzionalità costituiscono un continuum evolutivo per il quale una condizione è necessaria per sviluppare l’altra. La capacità di integrare tutte queste sottoabilità, cogliendo le differenti reazioni spazio-temporali, consente lo strutturarsi della consapevolezza corporea e dei processi di metacognizione che guidano e al tempo stesso sono guidati dalle percezioni.

Per quanto concerne la lateralità questa assume particolare importanza nell’approccio neuropsicomotorio inserito in un ambiente riabilitativo, in tutte le sue forme. Si distingue la lateralità, intesa come predominanza funzionale di un arto rispetto all’altro, dalla lateralizzazione, che invece è il processo di maturazione neurologica e psico-affettiva che organizza questa asimmetria attivando la scelta di un lato rispetto all’altro. Essa segue le leggi prossimo-distale e cefalo-caudale, che regolano la maturazione del Sistema Nervoso, e necessita per la sua completa maturazione il passaggio dal pensiero intuitivo a quello logico-concreto, nonché il compimento del processo affettivo di separazione-individuazione (Boscaini, 2008).

Per quanto concerne il loro sviluppo fino ai 3 anni è ammissibile l’utilizzo indifferenziato, poi l’utilizzo alternato, a 6 anni la dominanza deve essere definita, a 7 anni compare la capacità di incrocio, a 8 anni il bambino riconosce la destra e la sinistra sull’altro.

Secondo Wille e Ambrosini esistono tre differenti lateralità: periferica, neurologica e cognitiva. La lateralità periferica è l’espressione delle asimmetrie funzionali osservate a livello di mano, occhio, piede che si traducono nella prevalenza di un elemento sul proprio omologo, si tratta dell’uso prevalente del lato destro per i destrimani e di quello sinistro per i mancini. La lateralità neurologica è innata e a differenza di quella periferica non è influenzabile dalle pressioni ambientali. La lateralità cognitiva invece è il riflesso di un’asimmetria cerebrale che sta alla base di una specializzazione emisferica.

La direzionalità indica la capacità di saper proiettare adeguatamente sugli oggetti, sulle persone e sullo spazio il concetto di destra e sinistra, sapendo modificare il proprio punto di vista.

Secondo Hunter, la direzionalità è riferita allo spazio esterno topografico esterno, mentre la lateralità è riferita allo spazio interno, entrambe possono essere condizionate dall’ambiente.

L’integrazione bilaterale è l’abilità che permette di utilizzare simultaneamente e separatamente entrambi i lati del corpo.

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Abilità visuo-spaziali e apprendimento

Nel corso degli ultimi due decenni, un crescente corpo di dati ha messo in evidenza il ruolo svolto dalle abilità visuo-spaziali negli apprendimenti scolastici, in quanto questi poggiano ampiamente sulla percezione visiva, la presenza di difficoltà in ambito visuo- spaziale può determinare infatti difficoltà di apprendimento. Queste possono spaziare da un profilo più pervasivo, coinvolgendo tutte le aree della vita quotidiana, a uno più specifico, coinvolgendo aspetti specifici degli apprendimenti, come la letto-scrittura e il calcolo (Cornoldi, 2006).

Generalmente, quando si parla di scuola, si pensa all’acquisizione della capacità di leggere, scrivere e fare di conto, ovvero ai compiti che coinvolgono principalmente i processi cognitivi di tipo verbale. Tuttavia, anche se in misura minore, per saper leggere, scrivere e incolonnare i numeri sono necessarie anche le abilità visuo-spaziali.

Lettura e Scrittura:

Tra le abilità strumentali prerequisite all’apprendimento della letto-scrittura gli autori del test IPDA (Terreni et all) evidenziano la discriminazione visiva e la coordinazione occhio-mano, queste sono sottoabilità della gestione dell’informazione visiva, in particolare la coordinazione occhio-mano richiede abilità visuo-spaziali e di integrazione intermodale.

Altri studi (Riccardi, Ripamonti, 2009) evidenziano come le abilità di analisi visiva, in particolare la discriminazione, la percezione figura-sfondo, la chiusura visiva e la costanza della forma, siano fondamentali per acquisire capacità di analizzare i simboli alfanumerici. Questi sono costituiti da tratti distintivi e relazioni invarianti e per la loro decodifica accurata è necessaria la capacità di differenziarli, che dipende dall’abilità del soggetto di cogliere le relazioni spaziali tra i grafemi e la loro sequenza.

Per quanto riguarda i prerequisiti della lettura sul piano della comprensione del testo, Terreni e colleghi indicano la capacità di sviluppare inferenze, che deriva dalle abilità di rappresentazione mentale, sottoarea dell’analisi visiva. Per comprendere un racconto risulta inoltre necessario saper riconoscere le sequenze e visualizzare elementi essenziali e secondari, competenze connesse con le abilità visuo-spaziali, la rappresentazione mentale e la capacità di identificare figura e sfondo.

Per quanto concerne la scrittura, a livello strumentale è necessario saper gestire le informazioni di tipo visuo-spaziale e in particolare è richiesta <<la capacità di comprendere il rapporto tra le diverse parti di uno stesso elemento grafico o di configurazioni diverse tra loro, tenendo conto delle loro dimensioni relative, della loro collocazione in spazi determinati e del rapporto tra la posizione dell’osservatore e quella dello stimolo osservato>> (Borean et all, 2012). A livello di competenza espositiva, la scrittura richiede capacità di individuazione dei particolari importanti, di impostazione della struttura della frase e di organizzazione del discorso rispettando nessi causali e temporali, capacità che sono supportate da abilità visuo-spaziali, di discriminazione di figura sfondo e di rappresentazione mentale.

Matematica:

Le abilità sottese agli apprendimenti nell’area logico-matematica possono dirsi tutte connesse con la percezione visiva, sono necessarie infatti capacità di lateralità, direzionalità (linea dei numeri, linea del tempo), discriminazione visiva (riconoscimento dei simboli), costanza della forma, rappresentazione mentale della quantità e del numero. Ai fini della formazione della rappresentazione mentale della linea dei numeri, inoltre, sono importanti le abilità di integrazione intermodale visuo- finomotoria. Similmente, la risoluzione di problemi richiede di saper distinguere gli elementi salienti da quelli <<di contorno>>: a questo scopo sono necessarie adeguate capacità di attenzione visuo-spaziale e di riconoscimento figura-sfondo, in merito Passolunghi e Siegel (2011) sottolineano come la difficoltà a inibire stimoli irrilevanti sia una caratteristica specifica dei cattivi solutori di problemi.

Gli studi pionieristici di Baddeley e Hitch (1974) hanno messo in evidenza il ruolo cruciale svolto dalla Memoria di Lavoro (ML) nell’apprendimento scolastico. La ML è un sistema temporaneo a capacità limitata che consente di conservare in mente diverse informazioni e di connetterle durante l’esecuzione di una serie di compiti come il ragionamento non verbale, la comprensione del testo, l’apprendimento della geografia (Baddeley, 1986). Tale sistema mnesico è costituito da una componente di controllo, l’esecutivo centrale, e da una serie di sottoinsiemi sussidiari funzionalmente indipendenti, dei quali i più conosciuti sono il ciclo articolatorio e il taccuino visuo- spaziale. L’esecutivo centrale ha la funzione di coordinare e integrare le informazioni provenienti dai servosistemi, quindi supervisiona le attività di mantenimento temporaneo o elaborazione degli stimoli effettuati nel ciclo articolatorio o nel taccuino visuo-spaziale. Il ciclo articolatorio è responsabile del mantenimento temporaneo del materiale verbale e della conversione degli stimoli visivi in un formato fonologico. Il taccuino visuo-spaziale invece elabora e mantiene temporaneamente gli stimoli visivi (colore, forma, tessitura) e quelli spaziali (posizione dello stimolo nello spazio). Inoltre tale sistema è responsabile del mantenimento dei percetti visivi, della creazione e della ritenzione delle immagini mentali (Baddeley, 1986).

In anni più recenti Cornoldi e Vecchi (2003) distinguono all’interno della ML (sia quella verbale che quella visuo-spaziale) i processi passivi -i quali richiedono un dispendio di risorse cognitive limitato, in quanto sono responsabili del solo mantenimento temporaneo degli stimoli, siano essi spaziali, visivi, verbali- da quelli attivi – che invece richiedono una notevole quantità di risorse attentive per trasformare e manipolare gli stimoli in entrata, al fine di dare ad essi significato. Inoltre, per ciò che concerne la ML visuo-spaziale, gli autori distinguono i processi sequenziali da quelli simultanei. I primi entrano in gioco quando bisogna mantenere temporaneamente e/o elaborare la posizione degli stimoli presentati in successione. I processi simultanei invece servono per ricordare o manipolare le infoirmazioni visive o spaziali presentate contemporaneamente.

Diverse evidenze sperimentali dimostrano infatti che i ragazzi con scarse abilità visuo- spaziali incontrano notevoli difficoltà negli apprendimenti scolastici che richiedono l’elaborazione attiva degli stimoli (Cornoldi, Dalla Vecchia e Tressoldi, 1995), la manipolazione delle immagini mentali e il confronto tra gli stimoli visivi.

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I prerequisiti della letto-scrittura

I prerequisiti della letto-scrittura risultano essere essenzialmente di due tipi esecutivi e costruttivi; quelli esecutivi non determinano una reale competenza nella letto- scrittura, si attengono alla realizzazione del sistema scritto, non alla sua conoscenza e sono il segno grafico, la coordinazione cocchio-mano, orientamento spaziale, adeguatezza del segno grafico, direzionalità. I prerequisiti costruttivi invece sono intesi come la capacità del bambino di smontare le parole, di individuare sillabe, grafermi e fonemi, rappresentano le operazioni cognitive e linguistiche necessarie per tradurre le rappresentazioni mentali e le forme linguistiche orali nel sistema simbolico della lingua scritta; rappresentano il livello di concettualizzazione della lingua in cui la scrittura rappresenta la parola e non l’oggetto.

Tretti, Terreni e coll. (2002) indicano come prerequisiti di base per la letto-scrittura:

  • La discriminazione visiva cioè la capacità di riconoscere i grafemi da altri segni grafici e di differenziarli tra loro pur senza sapervi attribuire un nome.
  • La discriminazione uditiva, è la capacità di discriminare i suoni linguistici e di riconoscere i singoli fonemi della lingua. Permette di riconoscere le caratteristiche fonetiche di un messaggio per poterlo ricordare e riprodurre fedelmente. La discriminazione dei fonemi permette al b. di imparare ad associarli ai grafemi corrispondenti nella letto-scrittura.
  • La memoria fonologica a breve termine, importante sia nella lettura che nella scrittura in quanto, nel primo caso permette di mantenere i singoli fonemi ottenuti con la conversione grafema-fonema e poterli fondere per produrre la parola, nel secondo caso permette di ricordare i singoli fonemi e la corretta sequenza fonologica per poterli convertire in grafemi.
  • Le abilità metafonologiche o consapevolezza fonologia, è la capacità di riconoscere ed elaborare le caratteristiche fonologiche delle parole tralasciando quelle semantiche. Distinguiamo la capacità di fusione e di segmentazione.
  • La coordinazione oculo-manuale, la capacità di coordinare la percezione visiva con l’esecuzione di movimenti delle mani. È una funzione necessaria per l’esecuzione della scrittura e di un adeguato grafismo. Un’inefficienza di questa funzione non impedisce comunque la scrittura possibile anche in caso di difficoltà motorie (ad es. attraverso una tastiera). È una funzione fondamentale per lo sviluppo delle prassie.
  • L’associazione visivo-verbale, la capacità di nominare velocemente figure, oggetti, simboli, recuperando le etichette dal proprio lessico verbale.
  • La denominazione rapida automatizzata (RAN), la capacità di nominare rapidamente una sequenza ripetuta casualmente di lettere, numeri, oggetti o colori.
  • L’elaborazione semantica di anticipazione, la capacità di effettuare inferenze sulla natura del materiale che segue in base al contesto precedente. Serve a facilitare e velocizzare i processi di lettura e scrittura.
  • La conoscenza alfabetica, cioè la formazione delle prime corrispondenze tra i simboli grafici (lettere) e il loro valore fonologico.

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Area logico-matematica e prerequisiti del calcolo

I precursori della cognizione numerica

È dimostrato sperimentalmente che la discriminazione di piccole quantità (subtizing di tre o quattro elementi) è una componente già presente in bambini piccolissimi, di pochi giorni di vita (Antell e Keating, 1983), come pur sono segnalate all’età di quattro mesi le capacità di svolgere piccole operazioni di addizione e sottrazione (Wynn, 1992) e discriminazione, verso l’anno, sequenze di incremento o decremento di numerosità (Brannon, 2002). Tali abilità possono considerarsi <<innate>> in quanto si sviluppano in assenza di un insegnamento intenzionale e tanto meno formale. A due anni, con lo sviluppo del linguaggio, il bambino comincia ad apprendere le parole relative alla conta (Fuson, 1992) e si avvia ad acquisire, nel giro di un anno e mezzo circa, il conteggio vero e proprio (Gelman e Gallistel, 1978), precursore delle strategie di calcolo.

Il bambino, quindi, nasce con la predisposizione a sviluppare il <<senso del numero>> e a comprenderlo da un punto di vista concettuale. Queste potenzialità, secondo Butterworth, grazie all’esperienza con gli oggetti e alle acquisizioni linguistiche, si sviluppano e si trasformano gradualmente nelle competenze necessarie all’apprendimento delle abilità di calcolo, naturalmente se il contesto di apprendimento, ne offre la possibilità.

Dagli studi sulla natura delle difficoltà in matematica e da quelli sullo sviluppo della competenza numerica si ricavano i processi di base della costituzione del concetto di numero e, quindi, dell’apprendimento del calcolo. Tali processi possono essere definiti precursori in quanto precedono le abilità di calcolo e ne rappresentano la base necessaria. Essi sono:

  • processi semantici o della <<comprensione quantitativa>> e/o <<senso del numero>>;
  • processi di conteggio, le abilità di conta;
  • processi lessicali, l’etichetta verbale ovvero la denominazione del numero;
  • processi pre-sintattici, ovvero i processi legati alla struttura del sistema numerico.

Processi semantici:

Riguardano la rappresentazione mentale della quantità, la numerosità o, in termini matematici, il principio della cardinalità del numero. Trovano il loro antefatto, nei processi di subtizing che si riferiscono all’accuratezza, alla velocità e al senso di confidenza con cui si riconoscono piccole quantità di oggetti. Il riconoscimento della quantità rappresenta il nucleo concettuale sovraordinato implicato nelle operazioni mentali di confronto tra numerosità. Tale idea, secondo Butterworth, comporta che il bambino: comprenda la corrispondenza uno a uno, capisca che un gruppo di oggetti costituisce un insieme di una certa numerosità ed è manipolabile, intenda che un set di oggetti può essere di numerosità uguale, maggiore o minore di un altro,

comprenda che gli insiemi non sono costituiti necessariamente da oggetti visibili e toccabili ma anche da quelli che si possono solo udire o immaginare, possa riconoscere piccole numerosità anche senza conteggio verbale. Queste possono essere ritenute precondizioni necessarie allo sviluppo del concetto di numerosità, essenziale nella rappresentazione mentale del numero e nella sua manipolazione. Il possesso del concetto di numerosità include, da un lato, il riconoscimento di piccole quantità anche senza l’aiuto del conteggio verbale, dall’altro la capacità di confrontare due set di elementi per decidere se hanno o non hanno la stessa numerosità.

Conteggio:

È solo verso i quattro anni e mezzo (anche sei per alcuni autori) che il bambino può capire il senso del conteggio e usarlo in maniera appropriata, poiché coinvolge un insieme di abilità che devono in maniera sinergica interagire tra loro. Gelman e Gallistel (1978), nel loro studio pionieristico hanno identificato le abilità coinvolte definendole <<principi specifici alla base del conteggio>>, alla cui origine ci sarebbe la competenza numerica preverbale. In aggiunta ai primi tre principi identificati (corrispondenza, ordine stabile, cardinalità), gli autori ne hanno proposti altri due (l’irrilevanza dell’ordine: l’ordine di conta degli elementi non influenza il risultato, a condizione che gli altri principi vengano rispattati; l’astrazione: in una stessa collezione non è necessario che gli elementi da contare abbiano le stesse caratteristiche, devono solo rappresentare entità distinte) che indicano come e quando tale procedura può essere applicata ed evidenziano come alla base ci siano abilità astratte e piccoli ragionamenti aritmetici.

L’ipotesi proposta da Fuson (1988) assume come condizione necessaria l’interazione costante tra competenze innate e contesti di apprendimento. Il modello di acquisizione del numero proposto dall’autrice si declina attorno a tre contesti in cui il bambino sviluppa, apprende, integra i significati delle parole-numero: i contesti di sequenza, conta e cardinalità. Individua cinque livelli evolutivi per descrivere la costruzione e l’integrazione dei concetti numerici sopra citati, a ciascun livello corrispondono delle specifiche strutture numeriche concettuali e forme di integrazione tra tali strutture:

  1. la sequenza dei numeri viene usata come stringa di parole, corrispondente a una recitazione unidirezionale;
  2. la sequenza appare come una lista che parte dall’uno e non si può spezzare;
  3. la sequenza è come una catena che si può spezzare, quindi è riproducibile a partire da un numero qualsiasi della serie stessa;
  4. la sequenza è una catena numerabile, in cui le parole-numero sono trattate come entità distinte, e il bambino non necessita più di riferirsi a elementi concreti per la corrispondenza biunivoca;
  5. la sequenza è usata come catena bidirezionale, che il bambino produce e padroneggia con flessibilità e facilità, e sulla quale opera in modi diversi.

Il conteggio rappresenta la prima strategia che il bambino utilizza per svolgere semplici addizioni e la cui evoluzione (counting on) rappresenta una conquista di flessibilità e di pensiero matematico. Flessibilità e intelligenza numerica sono le basi necessarie per un futuro cambiamento nel modo di pensare matematico dei bambini.

Sono presenti tre compiti che racchiudono e comprendono il conteggio nel suo significato più complesso, di legame tra numero e calcolo, e possono essere considerati i precursori dell’apprendimento del calcolo, tali compiti sono:

  • la seriazione di numeri, che consente di osservare il mantenimento della sequenza (principio dell’ordine stabile);
  • il completamento di seriazione di numeri che permette di osservare il mantenimento della corretta sequenza numerica usando le relazioni d’ordine tra numeri;
  • la conta in avanti e all’indietro che permette ai bambini di operare sui numeri e si costituisce come prima strategia di calcolo. Processi lessicali:

I processi lessicali fanno riferimento al nome dei numeri e rappresentano l’aspetto più mediato dalla cultura, che si innesta sulle funzioni simboliche. Ogni oggetto, idea, pensiero ha bisogno di un’espressione gestuale, verbale o anche scritta per poter essere usata e comunicata.

Pollmann sostiene che imparare le parole numero è diverso dall’apprendere le parole in generale, tranne che per i numeri molto piccoli come uno, due e probabilmente anche tre. Apprendere dal contesto come nel caso dei numeri più piccoli, tuttavia non è il normale procedimento almeno per i numeri grandi, può essere difficile infatti per un bambino comprendere il significato di <<diciassette>> quando lo sente pronunciare all’interno delle frasi come <<Angela possiede 17 macchinine>>; sapere quello che significano queste parole vuol dire conoscere il loro posto all’interno dell’ordine fisso al quale appartengono, ma essere anche in grado di rappresentarsi in maniera astratta il numero. Pollmann come Fuson, sostiene che il bambino inizialmente impara la sequenza dei numeri nella forma di una lista di parole senza significato, però osserva anche che, essendo tale sequenza infinita, non può essere imparata tutta a memoria, è necessario imparare una sorta di algoritmo che produca le parole numero nella loro progressione numerica. Quindi tre compiti che esemplificano nelle diverse componenti il lessico dei numeri e possono essere considerati componenti di base dell’apprendimento del calcolo sono:

  • denominazione di numeri scritti in codice arabico;
  • scrittura di numeri che permette di osservare l’acquisizione della notazione arabica scritta;
  • nome-numero che permettono di verificare se al nome del numero è associato anche la sua componente grafica.

Processi pre-sintattici:

La sintassi riguarda le diverse relazioni d’ordine di grandezza che si trovano all’interno dei numeri grandi o composti a più cifre, questi implicano l’interiorizzazione delle relazioni di inclusione e, quindi, la capacità di usare concetti come <<unità di unità>> e <<unità di decine, di centinaia>> a cui devono essere associate le corrispondenti etichette verbali.

Il sistema posizionale è estremamente potente in quanto permette di scrivere numeri, grandi o piccoli che siano, attraverso un insieme di pochi simboli: le cifre arabiche 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e lo zero del sistema decimale, ciò costituisce il maggior vantaggio per rendere il calcolo possibile e più semplice. I sistemi di grandezza, quindi, strutturano il numero e lo rendono governabile sia dal punto di vista della rappresentazione semantica (numerosità) sia dal punto di vista della manipolazione. A livello dei precursori possiamo individuare compiti che, pur non utilizzando la tradizionale transcodifica dei codici di notazione in grado di far emergere la struttura sintattica sottostante, tuttavia ne riproducono la struttura stessa, essi sono:

  • <<uno-tanti>> che permette di osservare se il bambino ha sviluppato concetti di inclusione del tipo <<unità di unità>> e <<unità composite>>;
  • seriazione di ordine di grandezza che consente di verificare se il bambino ha compreso le relazioni di ordine di grandezza che sono implicite nei compiti piagetiani di seriazioni di grandezza e inserimento di uno stimolo in una serie di grandezze;
  • nome-quantità che si riferisce alla capacità di associare al numero la numerosità corrispondente.

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LA COMUNICAZIONE AUMENTATIVA ALTERNATIVA (CAA)

Comunicazione e Disabilità Intellettiva

Prima di descrivere in cosa consiste la CAA vorrei soffermarmi su cosa viene inteso per comunicazione.

La comunicazione secondo Forst e Bondy consiste in un comportamento (definito topograficamente dalla comunità) diretto verso un’altra persona che poi fornisce la conseguenza relativa, sia essa diretta o sociale; quindi la comunicazione richiede almeno due persone e l’azione di una delle persone deve essere diretta verso l’altra, la seconda persona a sua volta fornisce una risposta adeguata alla prima.

Comunicare non vuol dire necessariamente linguaggio, infatti la comunicazione non è esclusivamente verbale, ma avviene anche attraverso il canale mimico-gestuale, la prosodia, il canale visivo, il contatto oculare, la prossemica e il contesto. È possibile comunicare in modo competente tramite vari tipi di modalità, persino quando siamo in grado di parlare, spesso usiamo una combinazione di varie altre modalità nel comunicare con gli altri. Le modalità comunicative risultano essere:

  • Linguaggio
  • Gesti
  • Linguaggio dei segni
  • Immagini
  • Scrittura

Spesso le insegnanti usano la comunicazione scritta o visiva per rinforzare istruzioni date a voce, a volte fanno domande o danno istruzioni utilizzando anche gesti o simboli visivi, ad esempio porgendo allo studente un foglio di carta, puntando ad una riga sul foglio potrebbe dire “scrivi il nome qui sopra”, altre volte queste informazioni vengono date solo a voce.

Da questa breve spiegazione possiamo intuire come sia fondamentale all’interno della seduta neuropsicomotoria insegnare ai bambini la comunicazione e permettere la generalizzazione a tutti gli ambienti di vita frequentati, soprattutto in vista dell’entrata nella scuola primaria di secondo grado di modo che non solo possa comprendere gli altri ma soprattutto essere compreso da compagni e insegnanti.

I bambini normodotati a sviluppo tipico vengono al mondo con la capacità biologica di percepire e produrre il linguaggio e imparano a parlare rapidamente e senza sforzo, tramite la semplice esposizione al linguaggio adulto e senza alcun preciso insegnamento. Le interazioni sociali creano un mondo in cui il linguaggio diventa il mezzo di comunicazione primario. Questa acquisizione avviene gradualmente: dal pianto, alla lallazione, alle prime parole, fino ad arrivare ai modelli complessi del linguaggio adulto.

La comunicazione inizia, però, prima delle prime parole attraverso il pianto, i gesti e le vocalizzazioni tipiche del periodo prelinguistico, fin dai primi mesi di vita del bambino i genitori interpretano i suoi comportamenti vocali come aventi significato, sebbene sia inverosimile che il bambino abbia una conscia intenzione di comunicare, gradualmente gli infanti diventano consapevoli che questi comportamenti possono essere usati per regolare il comportamento di altri, così i loro comportamenti vocali e gestuali si trasformano da preintenzionali ad intenzionali (8-9 mesi). Il periodo preverbale, durante il quale il comportamento gestuale e vocale coincidono, fornisce una base per l’acquisizione della successiva competenza comunicativa ed è visto come un precursore necessario al seguente sviluppo dell’uso intenzionale del linguaggio, con la comparsa delle parole, le vocalizzazioni divengono verbalizzazioni e la comunicazione da presimbolica diventa simbolica. Per quanto concerne lo sviluppo del linguaggio le tappe risultano universali e indipendenti dalla lingua in cui i bambini sono immersi:

  • Fra gli 8 ei 13 mesi quando ha inizio la comunicazione intenzionale, il bambino comunica attraverso gesti deittici, referenziali e vocalizzazioni, che sono considerati precursori delle prime parole, in particolare la richiesta ritualizzata, il mostrare, dare e indicare;
  • Verso i 12 mesi compare la denominazione, il bambino comincia ad utilizzare sequenze di suoni per nominare gli oggetti, le prime parole vengono prodotte in contesti altamente ritualizzati. Il bambino dice “bau” solo in risposta alla domanda “come fa il cane?” o produce la parola “pum” solo mentre butta giù la torre. Questo avviene perché il gesto o la parola che il bambino usa non sta al posto dell’oggetto, non lo rappresenta, è legato solo a situazioni ritualizzate e molto specifiche.
  • Dai 12 ai 16 mesi il bambino acquisisce le prime parole e ne usa un ristretto repertorio. Si inizia a notare una grande variabilità individuale.
  • Tra  i  12  e  i  18  mesi  avviene  un  processo  graduale,  la decontestualizzazione, il bambino passa da un uso altamente contestualizzato ad un uso rappresentativo e simbolico dei gesti e delle parole, in parallelo allo sviluppo del gioco simbolico.
  • Dai 16 mesi ai 24 mesi il vocabolario è di almeno 100 parole, i bambini cominciano a combinare le parole in frasi (ha inizio lo sviluppo della grammatica), inoltre intorno ai 2 anni avviene “l’esplosione del vocabolario” con un aumento considerevole dei vocaboli conosciuti dal bambino.

Tutto ciò può essere compromesso all’interno di un quadro di Disabilità Intellettiva, in quanto il deficit cognitivo incide sulla comunicazione e il suo sviluppo, portando ad una limitazione delle capacità comunicative.

Pur non esistendo una relazione di causalità, è spesso riscontrato un ritardo nello sviluppo del linguaggio in persone con una disabilità intellettiva, in particolare quando siano compromesse le zone cerebrali specificatamente preposte alle funzioni linguistiche e, anche nei casi in cui ci sia un adeguato sviluppo verbale, si manifesta una difficoltà nella padronanza comunicativa e nelle forme più astratte del pensiero.

Facendo riferimento ai gradi di compromissione intellettiva, indicati dal DSM, e allo sviluppo cognitivo, descritto nella teoria degli stadi di J. Piaget, possono essere evidenziate le seguenti caratteristiche: in una disabilità intellettiva di grado estremo lo sviluppo del pensiero è tipico dello stadio senso-motorio e il linguaggio è quasi sempre assente a causa di una mancata maturazione della funzione simbolica; nel livello grave viene raggiunto il periodo preoperatorio di un’età mentale di due anni ed uno sviluppo del linguaggio, anche se alterato, associato alla funzione simbolica; nel grado medio si arriva ad un pensiero pre-operatorio di età mentale di cinque-sei anni, il linguaggio è presente anche se con una povertà di vocabolario; nel grado lieve, si arriva a controllare un pensiero operatorio concreto, con caratteristiche di concretezza e rigidità e il linguaggio è sviluppato, anche se ancorato ai dati concreti.

In generale, si può affermare che, a seconda del grado di disabilità intellettiva, vi possono essere delle ricadute sull’uso logico-astratto del linguaggio e compromissioni nella comprensione e nella produzione del linguaggio verbale, con conseguenze sugli aspetti comunicativi e relazionali. Inoltre, possono essere presenti, in diversa misura, rigidità psicologica, ovvero l’incapacità di cambiare il proprio assetto al variare delle situazioni, derivata dall’utilizzo di schemi semplici e ripetitivi e viscosità del pensiero, espressa come la tendenza a regredire verso forme meno evolute di pensiero.

Le competenze comunicative sono limitate dall’assenza di canali verbali o dalla mancanza di alcune funzioni astratte del pensiero, ma sono comunque presenti in maniera differente: è necessario, pertanto, stimolare lo sviluppo della comunicazione sostenendo canali comunicativi gestuali, mimici e prassici, sia per sviluppare la funzione simbolica e la verbalizzazione, sia per valorizzare ogni intenzionalità comunicativa e non perdere il desiderio di comunicare.

In situazioni di normalità la comunicazione avviene attraverso le parole, i gesti e la scrittura; in molti casi di disabilità intellettiva, sensoriale motoria chi ne è affetto non può affidare la sua comunicazione al corpo, all’espressione del viso, alla voce. Succede allora che queste persone si trovino a vivere una delle condizioni più difficili che un individuo possa sperimentare: il silenzio. L’assenza di un linguaggio verbale, infatti, porta ad escludere automaticamente la comunicazione, annullando la possibilità di esprimersi della persona considerata non capace di comprendere e, quindi, di pensare. Diventa così necessario trovare delle modalità che permettano di riattivare più precocemente possibile le interazioni comunicative, a tal proposito il National Commitee for Comunication Needs of person with Disabilities, nel 1992 ha redatto la Carta dei Diritti della Comunicazione affermando che “ogni persona, indipendentemente dal grado di disabilità, ha il diritto fondamentale di influenzare, mediante la comunicazione, le condizioni della sua vita”.

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Pensiero e Linguaggio

Il processo di acquisizione del linguaggio si sviluppa di pari passo agli aspetti cognitivi, affettivi, sociali, biologici, in un complesso sistema d’interazione tra le varie componenti.

Diversi autori hanno proposto un’interpretazione del rapporto esistente tra sviluppo cognitivo e linguistico: a questo proposito verranno proposte le teorie di due autori, Piaget, appartenente all’approccio dell’epistemologia genetica e Vygotskij, della scuola Storico-Culturale russa.

Nella teoria degli stadi, J. Piaget, spiega come lo sviluppo del pensiero e del linguaggio avvenga attraverso l’acquisizione di diversi schemi mentali. Dalla nascita all’età di due anni, nel periodo senso-motorio, il bambino fa esperienza di sé e del mondo esterno esclusivamente attraverso i propri sensi. Con la conquista della nozione di permanenza dell’oggetto, che corrisponde alla comparsa dei gesti referenziali, si sviluppa nel bambino la capacità rappresentativa, che gli consente di immaginare o pensare qualcosa che non è fisicamente presente. Questa tappa segna il passaggio dal periodo senso motorio a quello pre-operatorio, ed è indicata dalla comparsa nel bambino di tre comportamenti: l’imitazione differita, il gioco simbolico e il linguaggio. L’imitazione differita si verifica quando il bambino dimostra di saper imitare un comportamento dopo un certo periodo di tempo dalla sua osservazione, costruendo dentro di sé un modello interno capace di rievocare un comportamento osservato in precedenza, ma non percepito in quel momento. Anche nel gioco simbolico il bambino attribuisce ad un oggetto particolari caratteristiche non pertinenti all’oggetto stesso, ad esempio facendo volare un pezzo di legno come se fosse un areoplano, immaginando, quindi rappresentando, una realtà diversa da quella effettivamente percepita. Infine, la conquista del linguaggio consente al bambino di descrivere un oggetto presente, ma anche di rinominarlo una volta che è scomparso, raccontare eventi passati, esprimere dei desideri: “è così che, in virtù del linguaggio, il bambino è in grado di evocare situazioni non attuali e di liberarsi dalle frontiere dello spazio a lui prossimo e del tempo presente”. È interessante notare che la funzione simbolica è mediata dalla presenza di tre comportamenti, dei quali uno solo è di tipo verbale, a dimostrare la rilevanza che assumono tutte le componenti analogiche. Il linguaggio, tuttavia, rappresenta una forma particolare della funzione simbolica, che consente al bambino di procedere a livelli di astrazione più elevati, come scrive Piaget, “gli oggetti e gli eventi [infatti] non sono più soltanto raggiunti nell'immediatezza percettiva, ma inseriti in una cornice concettuale e razionale che arricchisce enormemente la conoscenza che il bambino ha di essi”. Nello stadio preoperatorio, che dura fino ai sei-sette anni, le azioni rappresentate interiormente conferiscono maggiore mobilità e velocità al pensiero, ma presentano il limite di essere rigide e irreversibili. Solo nella fase successiva, dai sette agli undici anni, nello stadio operatorio concreto, le operazioni non sono più isolate e focalizzate sui singoli elementi, ma si coordinano tra di loro dando luogo a funzioni complesse tipiche di un pensiero logico, la cui caratteristica è la reversibilità. Il ruolo del linguaggio in questa fase è quello di poter verbalizzare l’operazione mentale, rendendola estendibile a più situazioni e, quindi, mobile e universale. Tuttavia il pensiero è ancora limitato alla necessità di fare riferimento ai dati concreti, e solo nello stadio successivo raggiunge i livelli formali. Nello stadio operatorio formale, che si raggiunge intorno agli undici e dodici anni, si sviluppa il pensiero ipotetico deduttivo che consiste nella capacità di stabilire delle relazioni logiche tra leggi generali e fatti specifici, attraverso l’induzione e la deduzione, esplicitando i ragionamenti unicamente a livello verbale senza dover fare riferimento a supporti materiali. Da quanto affermato nella teoria degli stadi, si evince che lo sviluppo del linguaggio è dipendente dallo sviluppo del pensiero, tuttavia per il raggiungimento delle funzioni cognitive di astrazione è necessario il supporto linguistico.

Secondo Vygotskij, invece, pensiero e linguaggio, pur avendo un’origine indipendente, si integrano nel corso dello sviluppo diventando strutturalmente interdipendenti. Per rappresentare il rapporto esistente tra di essi, l’autore ha proposto l’immagine di due circonferenze che s’intersecano, una relativa al pensiero e l’altra relativa al linguaggio con la parte in comune corrispettiva al pensiero verbale. Da quest’immagine si deduce che la parte del pensiero linguistico corrisponde ad un aspetto, ma “non esaurisce né tutte le forme del pensiero, né tutte le forme del linguaggio”. Esistono, infatti, sia forme di pensiero non linguistico, come ad esempio tutti i compiti manuali concreti, sia forme verbali non legate all’utilizzo del pensiero, come la ripetizione seriale di parole o le forme di stereotipie verbali. Secondo Vygotskij, il linguaggio assolve alcuni compiti essenziali riguardanti la trasposizione simbolica e la mediazione culturale: grazie alla capacità di conservare le caratteristiche dell’oggetto, esso consente la generalizzazione e, quindi, la possibilità di operare sulle etichette verbali come se fossero gli oggetti stessi. La mediazione del linguaggio facilita il passaggio da un apprendimento concreto ad uno formale, sempre più staccato dall’esperienza, costruendo le regole essenziali per svolgere operazioni mentali e organizzare la realtà.

In sintesi, si può affermare che lo sviluppo del linguaggio e del pensiero sono inevitabilmente correlati, sia perché la comunicazione verbale richiede l’accesso a capacità simboliche e rappresentazionali del pensiero, veicolando messaggi che vadano oltre la concretezza del qui e ora, sia perché il linguaggio guida la concatenazione logico-sequenziale dei concetti e dei propri ragionamenti interiori. La mancanza del linguaggio, tuttavia, non pregiudica di per sé la presenza di un’attività mentale, ma ne rende più difficile l’acquisizione e l’esercizio stesso, come una disabilità intellettiva non interessa necessariamente un disturbo nel linguaggio, che potrà sufficientemente svilupparsi, anche se legato al dato concreto. Ci sono, infatti, bambini sordi, che, privi del linguaggio verbale, hanno capacità mentali intatte, a condizione che esse siano diversamente coltivate anche con mezzi non linguistici e bambini con un deficit intellettivo che sviluppano un adeguato codice linguistico che può sostenere un apprendimento globale.

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La Comunicazione Aumentativa Alternativa

Secondo l’International Society of Augmentative and Alternative Comunication, il termine Comunicazione Aumentativa Alternativa viene utilizzato per descrivere <<tutte le modalità di comunicazione che possono facilitare e migliorare la comunicazione di tutte le persone che hanno difficoltà ad utilizzare i più comuni canali comunicativi, soprattutto il linguaggio orale e la scrittura >>.

Non si tratta quindi di una tecnica, ma di un intervento e, come tale, si può servire di diverse tecniche che hanno lo scopo di sostenere e aumentare le competenze comunicative delle persone con bisogni comunicativi complessi (BCC), con i quali s’intendono tutti i bisogni che riguardano l’espressione e la ricezione del messaggio.

Il termine Aumentativa indica come le modalità di comunicazione utilizzate siano tese a non sostituire, ma ad accrescere la comunicazione naturale esistente, infatti l’obiettivo è l’espansione delle capacità comunicative tramite tutte le modalità e i canali a disposizione.

Il termine Alternativa va a indicare che la CAA utilizza modalità di comunicazione differenti da quelle tradizionali; non è quindi sostitutiva del linguaggio orale e neppure ne inibisce lo sviluppo quando questo è possibile, è stata creata come supporto alla relazione, alla comprensione e al pensiero.

L’obiettivo dell’intervento non è, infatti, quello di sostituire il linguaggio, ma sostenere l’espansione delle capacità comunicative tramite tutte le modalità e i canali a disposizione del soggetto, proponendosi come supporto alla relazione, alla comprensione e allo sviluppo cognitivo.

Si distingue una comunicazione non assistita, o unaided, che non presuppone l’utilizzo di dispositivi esterni e comprende le modalità di comunicazione non verbale (o analogica) tra cui l’espressione del volto, i movimenti, i gesti, i vocalizzi, che affiancano la parola o la sostituiscono quando questa non è presente, ed una comunicazione assistita, o aided, che si riferisce a tutti quegli ausili e dispositivi che rendono possibile la comunicazione tramite supporti esterni.

Si suddividono in ausili aided non elettronici realizzati con i materiali definiti “poveri” che non hanno bisogno di batteria, come i sistemi di simboli, le tabelle di comunicazione; ausili elettronici a bassa tecnologia (ligh-tech) che prevedono l’utilizzo di dispositivi ad uscita di voce (VOCA) che riproducono i messaggi preregistrati attivati da un comando specifico e ausili elettronici ad alta tecnologia (high-tech) che si avvalgono del supporto di comunicatori complessi e display dinamici.

Spesso le diverse tipologie di comunicazione vengono integrate tra di loro per ampliare le possibilità d’interazione in un approccio di “comunicazione totale”.

Lo scopo dell’intervento di CAA, infatti, è di supportare la comunicazione naturale esistente e di fornire soluzioni che facilitino l’interazione tra la persona e il suo ambiente di vita mettendola nelle condizioni di poter attuare scelte, rifiutare, esprimere i suoi stati d’animo e diventare così protagonista delle sue azioni.

Numerose ricerche hanno evidenziato l’importanza d’iniziare più precocemente possibile l’intervento di CAA sia per aumentare le occasioni d’interazione e di conoscenza della lingua sostenendo lo sviluppo cognitivo, linguistico e comunicativo degli individui affetti da disabilità che compromettano la loro capacità espressiva e comunicativa, sia per prevenire la comparsa di disturbi del comportamento, particolarmente frequenti nelle persone con difficoltà della comunicazione.

La caratteristica fondamentale su cui si fonda un intervento di CAA è un approccio multimodale che parte dal presupposto di considerare tutte le modalità di comunicazione dell’individuo usate a livello intenzionale e non intenzionale per mettersi in contatto con chi lo circonda. Prima di iniziare un intervento è necessario, infatti, identificare il sistema di comunicazione dell’individuo e, a partire dalle abilità presenti, individuare le strategie, gli strumenti e gli ausili che possano migliorare le possibilità comunicative. Per iniziare l’intervento non è necessario che siano presenti particolari abilità: l’unico prerequisito per intraprendere un intervento di CAA è la presenza di reali opportunità di comunicazione offerte dall’ambiente. Qualora si decida di proporre una nuova modalità comunicativa, ad esempio tramite un dispositivo, questa risulterà completamente inefficacie se non saranno offerte delle reali occasioni d’interazione: se i segnali emessi dall’ individuo non ricevono risposta da parte del contesto, ovvero si verificano dei breakdown della comunicazione, può avvenire un disinvestimento nella comunicazione che porta il rischio dell’utilizzo di un comportamento problematico come strategia di recupero.

In questo senso la responsabilità della comunicazione si sposta dalla persona che non parla a quanti la circondano, focalizzando l’intervento sulle competenze ed abilità dei partner comunicativi di riconoscere i segnali esistenti e di trasformarli in comportamenti intenzionali.

Diventa cruciale il lavoro con e sull’ambiente facilitando l’integrazione di competenze professionali diverse (neuropsichiatra infantile, psicologo, educatore professionale, logopedista) in un’ottica di progressiva assunzione di competenze da parte del contesto così che possa soddisfare nel tempo i cambiamenti dei bisogni comunicativi del soggetto.

L’obiettivo, infatti, è costruire un sistema di apprendimento interattivo e pragmatico inserito in situazioni comunicative naturali e realistiche, in modo che qualsiasi abilità sia utilizzata spontaneamente in tutti i momenti e i luoghi di vita.

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ICF-CY: i fattori ambientali facilitanti per l’inclusione nella vita sociale

Il Preambolo della Convenzione O.N.U. sui Diritti delle Persone con Disabilità enuncia che: “la disabilità è un concetto in evoluzione ed è il risultato dell'interazione tra persone con menomazioni e barriere comportamentali ed ambientali, che impediscono la loro piena ed effettiva partecipazione alla società su base di uguaglianza con gli altri.” (Convenzione O.N.U., 2006)

Per partecipazione s’intende il coinvolgimento delle persone in ruoli e attività con valore sociale ed in situazioni di vita reali (casa, lavoro, scuola, tempo libero, relazioni, ecc.). Denota, inoltre, la quantità e la qualità di coinvolgimento, comprendendo la risposta della società a livello di funzionamento della persona. La mancanza di partecipazione e di interazioni limita frequentemente il raggiungimento di ruoli sociali importanti. Le interazioni, la partecipazione ed i ruoli sociali sono significativamente influenzati dalle opportunità che la società mette a disposizione delle persone nei micro – meso – macro sistemi.

Il livello di partecipazione è direttamente legato alla capacità di accoglienza della società e dell'ambiente, che deve ridurre al massimo le barriere che dividono i soggetti con menomazione da quelli che non ne presentano.

La Classificazione ICF, con la sua visione globale della persona e l’analisi dei fattori ambientali e sociali, costituisce uno strumento utile ed efficace per favorire l’inclusione delle persone con disabilità nella scuola, nella società e nel contesto di riferimento. Ciò permette il pieno rispetto dei principi generali e dei diritti dichiarati dalla Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità, e in particolar modo dell’articolo 19 che sancisce il diritto di tutte le persone a vivere nella società con la stessa libertà di scelta degli altri individui e il diritto ad una piena inclusione e partecipazione all’interno della comunità.

Ma cosa significa davvero “inclusione”?

Una risposta ci viene fornita dall’UNESCO che nel 2005 ha pubblicato il documento “Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All” in cui viene chiarita la differenza tra integrazione ed inclusione nei sistemi educativi. Il termine “integrazione” indica una situazione nella quale persone con bisogni diversi vengono inserite nello stesso sistema, senza che però venga apportato alcun cambiamento o adottato alcun accorgimento nell’organizzazione e nelle strategie di insegnamento.

L’inclusione invece è un approccio dinamico che mira a rispondere alle diversità e ai bisogni individuali di tutte le persone di qualsiasi età, individuando nelle differenze una ricchezza e non un ostacolo.

La tecnologia avanzata è l'ausilio per eccellenza per l'integrazione dei soggetti disabili. Le nuove tecnologie portano un contributo nell'educazione di coloro che vivono limitazioni dell'attività o riduzioni della partecipazione. La chiarezza degli obiettivi da raggiungere consente di cercare l'ausilio ad hoc, il software che meglio risponde alle esigenze del soggetto per il quale è proposto ed eventualmente di modificarlo a seconda delle difficoltà dell'utente e degli obiettivi che si perseguono. La tecnologia avanzata ha permesso a tante persone disabili di uscire dall'isolamento e di diventare protagonisti di azioni autonome, quindi anche persone che sono gravemente compromesse, che spesso sono escluse dalle soluzioni CAA tradizionali, possono comunicare con prodotti che siano adeguatamente personalizzati. Ciò richiede un'intensa attività di personalizzazione e può essere considerato come una forma inclusiva di co-costruzione centrata sulla persona, volta a riconoscere e valorizzare la dignità di chi è coinvolto nel progetto di comunicazione (Daniela Grigis, Marco Lazzari, 2014).

L'ICF rappresenta uno strumento efficace per la scelta e valutazione di una tecnologia assistiva o una tecnologia didattica per persone con disabilità. Le componenti Funzioni e Strutture Corporee classificano menomazioni in riferimento ad anomalie, difetti, perdite o altre anormalità significative.

L'ICF consente di scegliere la tecnologia sulla base della conoscenza dell'individuo, affinché sia un facilitatore e non una barriera; la sua scelta, infatti, deve tenere in considerazione le limitazioni fisiche e deve rispondere ai bisogni sociali e accrescere le potenzialità della persona con disabilità (Leonardi, 2007; Besio, 2005 e 2009). Si può così tracciare un profilo dell'utente che utilizzerà la tecnologia o l'ausilio, individuandone le caratteristiche attraverso i descrittori. Tecnologie e ausili possono migliorare o compensare strutture e funzioni corporee. La valutazione dell'efficacia della tecnologia sulle Funzioni e Strutture Corporee e sul miglioramento della performance, correlato ai Fattori Ambientali in quanto facilitatori o barriere e ai cambiamenti da operare affinché la barriera si trasformi in facilitatore, consente di raffinare e migliorare la scelta della tecnologia in un processo dinamico nell'ottica della personalizzazione e della flessibilità.