CASI CLINICI - OBIETTIVI E METODOLOGIA DI INTERVENTO - RISULTATI - Intervento riabilitativo neuropsicomotorio su un gruppo di bambini in età prescolare con diagnosi di diversa eziologia

PRESENTAZIONE DEI CASI CLINICI

In questo progetto sono stati inseriti 7 bambini con un’età compresa tra i 4 e i 6 anni e con diagnosi di diversa eziologia.

Nella Tabella 1 sono stati riassunti i principali dati riguardanti il campione: sesso, data di nascita, età, diagnosi, anno della presa in carico e trattamento in corso. In seguito, verranno descritte le caratteristiche individuali dei singoli bambini, motivando il loro inserimento nello studio. Verranno anche presentati i grafici con i risultati dei test GMS-ER, TPV, APCM E TCR utilizzati nel progetto.

Nome

Sesso

Data di nascita

Età

Diagnosi

Trattamento

F. I

M

28/02/2013

6 anni

Disturbo dello Spettro Autistico

Psicomotricità e Logopedia individuale

M. V

F

29/11/2013

5 anni

Disabilità intellettiva

Psicomotricità e Logopedia individuale

T. A

M

10/07/2014

4 anni

Funzionamento intellettivo bordeline

Psicomotricità di gruppo

A. P

F

9/11/2014

4 anni

Disturbo di

Linguaggio

Logopedia individuale

A. L

F

18/06/2013

5 anni

Disturbo di

Linguaggio

Psicomotricità di gruppo e Logopedia individuale

E. P

F

8/12/2013

5 anni

Disturbo di

Linguaggio

Psicomotricità di gruppo e Logopedia individuale

G. C

F

21/09/2013

5 anni

Disturbo di

Linguaggio

Psicomotricità di gruppo e Logopedia


Caso clinico 1

Il bambino F.I. è un bambino di 6 anni con una diagnosi di Disturbo dello Spettro Autistico. È giunto all’ASL 3 di Genova Quarto per una valutazione neurospicomotoria con la Dott.ssa Corsi. Nel 2017, è stata effettuata una presa in carico neuropsicomotoria con un trattamento individuale alla settimana. Da Giugno 2019 F.I svolge anche un trattamento logopedico.

Nel mese di Giugno 2018, all’età cronologica di 59 mesi, è stata effettuata la somministrazione delle scale GDMS in cui sono emersi i seguenti risultati: un quoziente globale pari a 68, con cadute rilevate soprattutto nella scala D (coordinazione occhio-mano), F (ragionamento pratico) ed E (performance) in cui si rilevano rispettivamente percentuali pari rispettivamente a 2°, 6°, 1°.

Scale

Età

equivalente

(mesi)

Sub- quoziente

Punti z

Percentili

Scala A

locomotoria

53

89

-0.8

20°

Scala B personale

sociale

41

69

-2

Scala C udito

linguaggio

30.5

51

<-2,3

<1°

Scala D

coordinazione occhio-mano

44.5

75

-2

Scala E

performance

45

76

-1,5

Scala F ragionamento pratico

32,5

55

<-2,3

In seguito, sono stati somministrati i test TPV, APCM, TCR per analizzare i prerequisiti di apprendimento cui risultati hanno confermato l’inserimento del bambino nello studio.

Alla somministrazione del TPV si sono evidenziate difficoltà in particolare nell’esecuzione dell’item relativo alla Figura sfondo; non è stato possibile somministrare l’item riguardante la Velocità visuo-motoria per una mancata comprensione della consegna.

F. essendo un bambino rigido, tende a chiudersi in sé stesso quando non capisce qualcosa o quando il compito risulta essere troppo difficile, si impunta di fronte all’operatore e non prova a portare a termine la prova. Dal punto di vista visuo-percettivo il bambino presenta una buona coordinazione occhio mano, è capace di riprodurre correttamente le figure geometriche seguendo il modello di riferimento ma mostra ancora qualche difficoltà quando deve distinguere un’immagine dallo sfondo.

Alla somministrazione del TPV si sono evidenziate difficoltà in particolare nell’esecuzione dell’item relativo alla Figura sfondo; non è stato possibile somministrare l’item riguardante la Velocità visuo-motoria per una mancata comprensione della consegna.

Durante la somministrazione del test APCM, il bambino ha avuto la caduta maggiore durante l’esecuzione dell’item relativo all’Oculomozione, ottenendo un punteggio grezzo di 3, collocandosi al di sotto del 5° percentile. F. non riesce ancora a fissare lo sguardo su un obiettivo per un tempo prolungato, tende a lasciarsi distrarre dagli elementi o dai rumori presenti nella stanza di psicomotricità.

Durante la somministrazione del test APCM, il bambino ha avuto la caduta maggiore durante l’esecuzione dell’item relativo all’Oculomozione, ottenendo un punteggio grezzo di

Durante la somministrazione del test TCR, F. non ascoltava attentamente le domande dell’operatore, era spesso distratto e non riusciva a prestare attenzione sufficiente alle immagini presenti nel test. Le difficoltà principali del bambino rilevate da questo test sono l’attenzione focalizzata, la capacità di scanning visivo e la povertà lessicale riferita ai concetti spazio-temporali. I risultati finali ottenuti mostrano un punteggio grezzo di 19, un punteggio standard di 13 collocando il bambino al 4° percentile.

Caso clinico 2

M.V è una bambina di 5 anni e 6 mesi con una diagnosi di Disabilità intellettiva di grado lieve. Svolge da circa due anni un trattamento individuale di neuropsicomotricità con la Dott.ssa Corsi e da Giugno 2019 ha iniziato anche un trattamento logopedico settimanale.

Nel mese di Dicembre 2018, all’età cronologica di 60 mesi, la bambina è stata valutata tramite la somministrazione delle scale Griffiths dalla quale è emerso un Quoziente totale di 68 con un’età equivalente di 41 mesi.

M. pur essendo una bambina collaborativa, manifesta notevoli difficoltà in tutte le scale della GMS-ER in particolar modo nelle scale C (linguaggio), D (coordinazione occhio-mano), F (ragionamento pratico) in cui il percentile è inferiore o uguale al 1°.

Scale

Età

equivalente

(mesi)

Sub- quoziente

Punti z

Percentili

Scala A

locomotoria

45,5

76

-1.7

Scala B personale sociale

46

77

-1.6

Scala C udito

linguaggio

35

58

<-2.3

<

Scala D coordinazione occhio-mano

41

68

<-2.3

<

Scala E

performance

39,5

66

-2

Scala F

ragionamento pratico

42

70

-2

La somministrazione del test TPV invece, riporta le cadute più significative in tre subtest: Posizione nello spazio, Completamento di Figura e Velocità visuo-motoria. La difficoltà principale della bambina si è mostrata durante l’item relativo alla Posizione nello spazio in cui è richiesto di riconoscere un’immagine uguale al modello di riferimento presentato senza lasciarsi distrarre dalle figure simili ma orientate diversamente nello spazio del foglio. Il punteggio ottenuto in questa prova è stato pari a 3, molto inferiore rispetto al valore minimo della norma. I due items relativi al Completamento di figura e alla Velocità visuo-motoria invece, mostrano un punteggio rispettivamente pari a 7 e 6.

La somministrazione del test TPV invece, riporta le cadute più significative in tre subtest: Posizione nello spazio, Completamento di Figura e Velocità visuo-motoria.

Il test APCM mostra un punteggio pari a 2 nell’item riguardante la Sequenzialità esplicita e un punteggio pari a 1 nella prova delle Abilità costruttive, collocando la bambina al di sotto del 5° percentile. Questi risultati evidenziano una compromissione nelle prassie visuo- costruttive e nel ragionamento logico: M. durante la somministrazione del test, non osserva attentamente il modello, sia figurato sia tridimensionale, presentato dall’operatore e non riesce a riprodurlo correttamente.

Il test APCM mostra un punteggio pari a 2 nell’item riguardante la Sequenzialità esplicita e un punteggio pari a 1 nella prova delle Abilità costruttive, collocando la bambina al di sotto del 5° percentile.

I risultati del test TCR mettono in evidenza un lessico poco sviluppato e una comprensione verbale deficitaria. La bambina conosce pochi termini e poche nozioni spazio-temporali e spesso confonde gli opposti. Inoltre, emerge una scarsa attenzione uditiva collegata a una scarsa capacità di scanning visivo delle immagini presenti nel test. Ciò si traduce in un punteggio grezzo pari a 13, un punteggio standard di 14 che colloca M. al 3° percentile.

Caso clinico 3

T. A è un bambino di 4 anni e 11 mesi. È giunto all’ASL 3 di Genova Quarto per una valutazione neuropsicomotoria con la Dott.ssa Corsi. Nel mese di Aprile 2019, all’età cronologica di 56,5 mesi, sono state somministrate le scale Griffiths dalle quali sono emerse diverse difficoltà soprattutto nella scala C (linguaggio), nella scala D (coordinazione occhio- mano) e nella scala F (ragionamento pratico) collocando il bambino rispettivamente al 11°, 1° e 5° percentile. Il Quoziente totale di sviluppo è pari a 84 mentre l’età equivalente risulta 49 mesi.

Scale

Età equivalente (mesi)

Sub- quoziente

Punti z

Percentili

Scala A

locomotoria

53

94

-0.5

30°

Scala B personale

sociale

53

94

-0.4

31°

Scala C udito linguaggio

48

85

-1,22

11°

Scala D

coordinazione occhio-mano

41

72

-2,3

Scala E

performance

56

99

-0.05

48°

Scala F

ragionamento pratico

45

80

-1.64

In seguito a questi risultati, la Dott.ssa Corsi decise di iniziare una presa in carico coinvolgendo il bambino in un trattamento in piccolo gruppo insieme ad altri suoi coetanei per le ultime sedute del ciclo riabilitativo. Durante questi incontri è stato possibile osservare e comprendere quali fossero i punti di debolezza di T: poca attenzione uditiva, scarso contatto oculare, pensiero disorganizzato associato a una notevole difficoltà espressiva e una motricità fine molto immatura. Per questo motivo si è deciso di interrompere il trattamento di gruppo e proseguire la presa in carico con due trattamenti individuali alla settimana durante i mesi estivi.

La somministrazione del test TPV ha mostrato le cadute principali nei seguenti subtest: Coordinazione occhio mano; Posizione nello spazio; Copiatura/Riproduzione; Velocità visuo-motoria. Durante l’esecuzione delle prove, T. era poco concentrato sul compito da eseguire, tendeva a lasciarsi distrarre dai rumori e dai giochi presenti nella stanza di psicomotricità. I suoi tempi di attenzione focalizzata su un obiettivo sono scarsi.

Durante le prove del test, T. presenta un’impugnatura palmare dell’attrezzo grafico, non riesce a stare seduto a tavolino senza muoversi e di conseguenza anche lo sguardo non è focalizzato sull’attività ma risulta essere sfuggente. Nell’item relativo alla Coordinazione occhio mano ottiene un punteggio standard pari a 6 collocandosi al di sotto del valore minimo della norma, mentre negli items relativi alla Posizione nello spazio, Copiatura/Riproduzione e Velocità visuo-motoria, ottiene un punteggio standard pari a 7, il limite inferiore della norma.

Durante le prove del test, T. presenta un’impugnatura palmare dell’attrezzo grafico, non riesce a stare seduto a tavolino senza muoversi e di conseguenza anche lo sguardo non è focalizzato sull’attività ma risulta essere sfuggente.

Per quanto riguardo invece il test APCM, gli items riguardanti Equilibrio, Movimento delle mani, Gesti simbolici e Abilità costruttive sono risultati deficitari con un punteggio rispettivamente pari a 4, 4, 5,3, collocando il bambino al di sotto del 5° percentile. Durante la somministrazione del test T. si è mostrato spesso distratto e poco collaborativo. Più volte è stata richiamata la sua attenzione e il suo impegno per svolgere al meglio l’attività ma nonostante i numerosi interventi dell’operatore, il test ha mostrato una severa compromissione dell’area grosso e fino motoria e delle prassie visuo-costruttive. Le coordinazioni cinetiche semplici e complesse e la motricità fine sono compromesse: il bambino non sa stare in equilibrio su un piede solo anche per pochi secondi, non coordina due movimenti insieme e non riesce a dissociare le dita della mano per svolgere esercizi di manualità fine come il pianotages.

Per quanto riguardo invece il test APCM, gli items riguardanti Equilibrio, Movimento delle mani, Gesti simbolici e Abilità costruttive sono risultati deficitari con un punteggio rispettivamente pari a 4, 4, 5,3, collocando il bambino al di sotto del 5° percentile.

Nel test TCR, il bambiono ha ottenuto un punteggio grezzo pari a 13, un punteggio standard di 34 collocandosi al 6° percentile. Questo risultato, oltre ad evidenziare un repertorio lessicale poco sviluppato, è stato influenzato da una scarsa concentrazione e da un’eccessiva impulsività in seguito alle domande del test poste dall’operatore.

Caso clinico 4

A. P è una bambina di 4 anni e 6 mesi, frequenta il quarto anno della scuola materna e ha una diagnosi di Disturbo di linguaggio. Per questo A. svolge un trattamento logopedico individuale una volta alla settimana per lavorare principalmente sulla componente fonetica- fonologica e morfo-sintattica del linguaggio.

Nel mese di Maggio 2019 sono state somministrate le scale Griffiths dalle quali è emerso un’età di sviluppo di 53 mesi a fronte di un’età cronologica di 55 mesi e un quoziente di sviluppo pari a 96. L’unica caduta rilevante è stata quella nella scala C (linguaggio) che collocando la bambina al 11° percentile.

Scale

Età equivalente (mesi)

Sub- quoziente

Punti z

Percentili

Scala A

locomotoria

55,5

101

+0,05

52°

Scala B personale

sociale

57,5

104

+0,02

51°

Scala C udito linguaggio

46,5

84

-1,2

11°

Scala D

coordinazione occhio-mano

52,5

95

-0,5

30°

Scala E

performance

58

105

-0,3

36°

Scala F

ragionamento pratico

49,5

95

-0,9

18°

Il test TPV riporta tutti punteggi positivi, tranne nell’item relativo alla Velocità visuo- motoria nel quale la bambina di fronte all’esercizio, rendendosi conto delle sue difficoltà ha deciso di non portarlo a termine e di abbandonare la prova prima del tempo prestabilito. Il punteggio che ottiene in questa prova è pari a 7, al limite inferiore della norma.

Il test TPV riporta tutti punteggi positivi, tranne nell’item relativo alla Velocità visuo- motoria nel quale la bambina di fronte all’esercizio, rendendosi conto delle sue difficoltà ha deciso di non portarlo a termine e di abbandonare la prova prima del tempo prestabilito.

Il test APCM riporta tutti valori positivi, in alcuni casi anche sopra la media collocando la prestazione della bambina al di sopra del 75° percentile.

Il test APCM riporta tutti valori positivi, in alcuni casi anche sopra la media collocando la prestazione della bambina al di sopra del 75° percentile.

Nonostante il disturbo di linguaggio, i risultati del test TCR sono modesti: la bambina ottiene un punteggio grezzo pari a 23, punteggio standard di 43 e si colloca al 16° percentile. A. riesce a prestare attenzione per una buona parte della prova ascoltando le domande dell’operatore ma quando non è sicura di sé, preferisce non rispondere e chiede di passare all’immagine successiva.

Caso clinico 5

A. L è un bambino di 5 anni e 11 mesi con una diagnosi di Disturbo di Linguaggio. È giunto all’ASL 3 di Genova Quarto per una valutazione logopedica con la Dott.ssa Peloso dalla quale è emerso una compromissione del linguaggio soprattutto in espressione. Nel 2017 si è avviata una presa in carico logopedica e in seguito il bambino ha iniziato un trattamento in un piccolo gruppo neuropsicomotorio con altri bambini della stessa età.

Nel mese Gennaio 2019 la Dott.ssa Neuropsichiatra dell’Asl3 genovese ha somministrato la scala WPPSI dalla quale è emerso un buon profilo cognitivo come di seguito riportato:

 

Punteggio ponderato

Q. I

Punteggio

Verbale

53

104

Punteggio

Performance

51

101

Punteggio scala totale

 

104

 

103

Nel mese di Giugno 2019 invece sono stati somministrati i test TPV, APCM e TCR per indagare i prerequisiti di apprendimento.

Durante la somministrazione del test TPV si sono evidenziate delle difficoltà nell’esecuzione dell’item relativo alla Figura-Sfondo nel quando il bambino ha ottenuto un punteggio standard pari a 7, limite inferiore della norma. In questo subtest si richiede di distinguere le immagini dallo sfondo che diventa sempre più complesso, ricco di figure o colorato.

Durante la somministrazione del test TPV si sono evidenziate delle difficoltà nell’esecuzione dell’item relativo alla Figura-Sfondo nel quando il bambino ha ottenuto un punteggio standard pari a 7, limite inferiore della norma. In questo subtest si richiede di distinguere le immagini dallo sfondo che diventa sempre più complesso, ricco di figure o colorato.

Durante la somministrazione del test APCM il bambino ha ottenuto dei risultati positivi collocandosi in alcuni items anche al di sopra della media. L’unico punteggio negativo è stato quello riferito all’item delle Abilità Costruttive in cui il bambino ha raggiunto un punteggio grezzo pari a 1, collocandosi al di sotto del 5° percentile. Da questo risultato, si evidenzia una compromissione nelle prassie visuo-percettive e visuo-costruttive: A. osserva il modello di riferimento, sia figurato sia tridimensionale, lo studia attentamente ma non riesce a riprodurlo anche quando l’operatore gli mostra come fare.

Durante la somministrazione del test APCM il bambino ha ottenuto dei risultati positivi collocandosi in alcuni items anche al di sopra della media.

I risultati del test TCR invece sono discreti ma non eccellenti: il bambino ottiene un punteggio grezzo di 35, un punteggio standard di 41, collocandosi al 16° percentile. A. conosce diversi concetti spazio-temporali ma presenta ancora qualche perplessità quando si tratta di quelli relativi alle quantità come maggiore/minore o riferiti all’ordine di una storia o di una sequenza come il primo/ultimo della fila.

Caso clinico 6

E. P è una bambina di 5 anni e 5 mesi con una diagnosi di Disturbo di Linguaggio. Ha svolto dall’età di circa 3 anni, un trattamento logopedico individuale per lavorare soprattutto sulla componente fonologica ed espressiva del linguaggio. Successivamente, è stata inserita in un trattamento in piccolo gruppo per svolgere un ciclo riabilitativo sia neuropsicomotorio sia logopedico insieme ad altri bambini della sua età, per potenziare soprattutto le capacità relazionali e la componente pragmatica del linguaggio.

Nel mese di Aprile 2019, all’età cronologica di 64 mesi, la bambina è stata sottoposta alla somministrazione delle scale Griffiths dalle quali è emerso un quoziente totale pari a 100 con un’unica caduta nella scala F (ragionamento pratico) nella quale si evidenzia un 5° corrispondente ad un’età equivalente di 51 mesi.

Scale

Età equivalente (mesi)

Sub- quoziente

Punti z

Percentili

Scala A

locomotoria

59,5

107

-0,6

25°

Scala B personale

sociale

74

115

+1,1

88°

Scala C udito linguaggio

61

95

-0,4

34°

Scala D

coordinazione occhio-mano

66,5

103

+0,3

64°

Scala E

performance

>96

150

+2,05

98°

Scala F

ragionamento pratico

51

79

-1,6

Il test TPV mostra un’unica caduta nell’item riferito alla Posizione nello Spazio con un punteggio standard pari 7 collocando la bambina al limite inferiore della norma. E. è una bambina che sa prestare attenzione durante l’esecuzione del compito e alle richieste dell’operatore ma, presentando un carattere vivace e impulsivo, a volte tende a rispondere frettolosamente. Nell’item relativo alla Posizione nello spazio, mostra ancora qualche difficoltà nella distinzione di immagini speculari.

Il test TPV mostra un’unica caduta nell’item riferito alla Posizione nello Spazio con un punteggio standard pari 7 collocando la bambina al limite inferiore della norma.

Il test APCM invece riporta un profilo brillante. In alcuni items la bambina si colloca al di sopra del 75° percentile mostrandosi molto abile dal punto di vista motorio e nelle prassie visuo-costruttive.

Il test APCM invece riporta un profilo brillante. In alcuni items la bambina si colloca al di sopra del 75° percentile mostrandosi molto abile dal punto di vista motorio e nelle prassie visuo-costruttive.

Il test TCR risulta essere anch’esso molto positivo collocando la bambina al 66° percentile con un punteggio grezzo pari a 41 e un punteggio standard pari a 54. Ciò dimostra come la bambina, nonostante il disturbo di linguaggio, abbia lavorato con costanza e impegno durante la riabilitazione logopedica e come la famiglia si sia impegnata per aiutarla ulteriormente seguendo i consigli delle terapiste per generalizzare le abilità apprese.

Nonostante questo risultato è stata comunque inserita nel progetto di tesi per potenziare e migliorare le sue competenze in vista della scuola primaria.

Caso clinico 7

G. C è una bambina di 5 anni e 8 mesi con una diagnosi di Disturbo di Linguaggio. Svolge un trattamento individuale di logopedia alla settimana e nel 2018 ha svolto anche un trattamento neuropsicomotorio in un piccolo gruppo insieme ad alcuni bambini della sua età per sviluppare principalmente le capacità relazionali, la componente pragmatica del linguaggio e il ragionamento.

La somministrazione delle scale Griffiths è avvenuta nel 2017 quando la bambina presentava un’età cronologica di 41 mesi. Erano emerse difficoltà soprattutto a livello della scala C (linguaggio), scala D (coordinazione occhio-mano) e scala F (ragionamento pratico) con i percentili rispettivamente al <1°, 6° e 2° percentile. Il quoziente di sviluppo totale è risultato essere pari a 86 con un’età equivalente di 34,5 mesi.

Scale

Età equivalente (mesi)

Sub- quoziente

Punti z

Percentili

Scala A

locomotoria

38,5

93

-0,4

32°

Scala B personale

sociale

37,5

91

-0,5

29°

Scala C udito linguaggio

26,5

54

<-2,3

<

Scala D

coordinazione occhio-mano

33

80

-1,5

Scala E

performance

56

102

+0,1

56°

Scala F

ragionamento pratico

32,5

79

-2,05

Da quel momento i trattamenti riabilitativi della bambina avevano come obiettivo quello di potenziare le abilità linguistiche, comunicative e la motricità fine. Con il tempo si sono ottenuti numerosi risultati, oggi infatti G. è una bambina che presenta una buona capacità espressiva anche a livello morfo-sintattico ma si rilevano ancora difficoltà durante la comprensione verbale soprattutto quando sono presenti le sequenze temporali e spaziali. Il ragionamento logico della bambina è ancora immaturo rispetto all’età cronologica.

Il test TPV evidenzia due cadute negli items relativi alla Posizione nello spazio e al Completamento di figura. G. mostra ancora qualche difficoltà nella distinzione di immagini speculari e nel riconoscimento di una figura-stimolo incompleta. Il punteggio ottenuto in questi subtest è pari a 6, collocando la bambina al di sotto del limite inferiore della norma,

Il test TPV evidenzia due cadute negli items relativi alla Posizione nello spazio e al Completamento di figura. G. mostra ancora qualche difficoltà nella distinzione di immagini speculari e nel riconoscimento di una figura-stimolo incompleta.

Il test APCM mostra buoni risultati in tutti gli items collocando la bambina anche al di sopra del 75° percentile. Il profilo appare brillante ed evidenzia buone capacità motorio-prassiche anche a livello visuo-costruttivo.

Il test APCM mostra buoni risultati in tutti gli items collocando la bambina anche al di sopra del 75° percentile. Il profilo appare brillante ed evidenzia buone capacità motorio-prassiche anche a livello visuo-costruttivo.

Il test TCR invece evidenzia la compromissione del linguaggio della bambina soprattutto la componente lessicale relativa ai concetti spazio-temporali. Questo test la colloca al 10° percentile con un punteggio grezzo pari a 31 e un punteggio standard pari a 36. G. mostra ancora difficoltà a riconoscere graficamente diversi concetti spazio-temporali soprattutto quando sono relativi a una sequenza temporale ordinata (il primo/l’ultimo della fila).

OBIETTIVI E METODOLOGIA DI INTERVENTO

Questo progetto è nato dall’idea di voler approfondire lo studio sui prerequisiti di apprendimento per poterlo successivamente applicare in un intervento riabilitativo su un gruppo di bambini con sviluppo atipico che frequentavano l’ultimo o il penultimo anno di Scuola materna.

La prima fase del progetto è stata quella della ricerca di un campione adatto: i bambini dovevano avere un’età compresa fra i 4 e 6 anni e non dovevano ancora frequentare la Scuola primaria. Inizialmente il campione comprendeva 10 soggetti ma alla fine solo 7 sono risultati idonei allo studio.

La seconda fase è stata quella di osservazione e valutazione dei bambini attraverso la somministrazione delle scale Griffiths per ottenere un quoziente di sviluppo e dei test TPV (test visuo-spaziale), APCM (test sulle abilità prassiche e coordinazione motoria) e TCR (test delle relazioni spazio-temporali) per indagare i prerequisiti di apprendimento.

La terza fase ha permesso di garantire ai bambini almeno una seduta settimanale tra Maggio e Settembre 2019 tenendo conto della disponibilità del servizio e delle famiglie, in modo da totalizzare almeno otto sedute riabilitative e uno o più incontri per il re-test. Purtroppo, tutti i bambini non sono potuti venire con costanza tutte le settimane, ma ciò non ha compromesso il risultato finale.

La quarta ed ultima fase è stata quella di, in seguito ai risultati ottenuti nei test, stilare un progetto riabilitativo personalizzato con degli obiettivi personalizzati per ciascun bambino inserito nello studio. La scelta del tipo di trattamento e delle attività proposte è stata fatta in base agli obiettivi prefissati ma anche in base alle caratteristiche di ciascun soggetto. Tutti gli interventi, sia individuali che di gruppo, sono stati finalizzati allo sviluppo di una o più abilità necessarie all’apprendimento scolastico. Durante le sedute sono state scelte attività ludiche basate sulle capacità emergenti e sulla motivazione di ciascun bambino, caratterizzate sia da una componente motoria che da una più statica, a tavolino.

Una seduta tipo era organizzata così:

  • Accoglienza: il bambino entra in stanza, si siede e si toglie le scarpe e si mette le calze da solo.
  • Percorso psicomotorio o attività di gioco in movimento: percorso con i cerchi, ostacoli, corde o giochi motori per sviluppare la componente grosso e fino motoria.
  • Attività a tavolino: percorsi grafo-motori, schede sui concetti topologici, sui prerequisiti logico-matematici in cui è fondamentale una buona coordinazione occhio mano, una corretta impugnatura dell’attrezzo grafico e un’attenzione focalizzata sul compito.
  • Attività ludica libera: il bambino a fine seduta può scegliere un gioco a lui gradito in cui però deve essere coinvolto anche l’operatore.

All’interno di questi trattamenti, oltre agli obiettivi prefissati, il lavoro riabilitativo si è anche concentrato sull’aspetto comportamentale e socio-relazionale. Durante le sedute psicomotorie si dovevano rispettare delle regole, imparare a tollerare la frustrazione e sviluppare le capacità relazionali sia nel rapporto 1:1 sia nel rapporto con i pari. Tutto ciò era motivato dal rinforzo (stelline, caramelle, piccoli premi) per incentivare i comportamenti positivi, l’attenzione e l’impegno anche nelle attività meno gradite.

Qui di seguito verranno presentati gli obiettivi di trattamento e le proposte ludiche di intervento per ciascun bambino.

Obiettivi e intervento caso 1

F. I è un bambino con una diagnosi di Disturbo dello Spettro Autistico e presenta le caratteristiche tipiche di questa patologia: compromissione delle competenze socio- relazionali e della comunicazione, attività e interessi stereotipati. Nonostante ciò, è un bambino collaborativo e accetta con entusiasmo le proposte ludiche dell’operatore. F. ha un buon quoziente intellettivo, si relazione bene con l’operatore e a livello dei prerequisiti di apprendimento si rilevano buone capacità attentive e mnemoniche, una corretta impugnatura dell’attrezzo grafico e un discreto sviluppo della motricità fine.

Durante la somministrazione dei test, le difficoltà principali del bambino si sono riscontrate nell’item del TPV relativo alla Figura-sfondo e nell’item dell’Oculomozione del test APCM.

Il test TCR invece, mostra come F. abbia una conoscenza limitata dei concetti spazio- temporali. Le funzioni esecutive sono compromesse perché il bambino non riesce ad adattare il proprio comportamento in relazione alle modificazioni improvvise dell’ambiente o a trovare delle strategie alternative per risolvere un problema. È un bambino abbastanza rigido e poco flessibile ai cambiamenti. Avendo difficoltà nell’oculomozione e ad indirizzare e mantenere lo sguardo verso un obiettivo o verso la persona che gli sta parlando, anche le abilità di scanning visivo e quelle visuo-percettive sono risultate deficitarie.

L’intervento neuropsicomotorio scelto per F. è stato quello individuale, una volta alla settimana con degli obiettivi specifici e con delle attività ludiche mirate:

  • Per sviluppare la competenza pragmatica del linguaggio e la comprensione verbale, le attività ludiche proposte sono state quelle di ricreare delle situazioni di vita quotidiana in cui F. dovesse immedesimarsi in un personaggio e creare un dialogo con l’operatore. Un’interpretazione è stata quella del cliente e del proprietario di un negozio. All’interno di questo gioco, per sviluppare le competenze logico- matematiche sono stati utilizzati delle monete finte che F. doveva contare correttamente in base al numero espresso dall’operatore e riportare il conteggio totale sulla lavagna.
  • Per quanto riguarda le abilità di oculomozione e di scanning visivo, sono state somministrate delle schede a tavolino in cui il compito era quello di trovare e segnare con un pennarello, le figure geometriche o le immagini uguali disegnate su un foglio eseguendo un controllo da destra verso sinistra (proprio come in un quaderno di scuola). È stato utilizzato anche il laser come strumento di gioco: toccare con il dito indice solo le immagini illuminate sulla lavagna. Quest’ultima attività poteva anche essere scelta per sviluppare le funzioni esecutive quali l’attenzione e l’inibizione, basandosi sul doppio compito in cui la consegna si presentava così: ‘’ Tocca solo i quadrati arancioni puntati dal laser e ignora i quadrati o le altre figure colorati di un altro colore anche se illuminati’’.
  • Si è lavorato molto sui concetti spazio-temporali proprio perché i risultati del test TCR collocavano F. al 1° percentile. Le attività scelte per questo tipo di obiettivo sono state prima incentrate sulla consapevolezza del proprio corpo nello spazio. Sono stati proposti dei percorsi psicomotori in cui l’operatore dava delle indicazioni precise su cosa il bambino dovesse fare come ad esempio: ‘’ Sali sopra il mattone, passa sotto il ponte, salta dentro e fuori dal cerchio ’’ per introdurre i concetti spazio- temporali a livello corporeo. Successivamente, questi concetti sono stati riportati sugli oggetti attraverso un’attività in cui entrava in gioco anche la memoria: tirando un dado, a seconda del colore che usciva, F. doveva posizionare gli oggetti presenti sul tavolo in determinate posizioni. L’ultimo step è stato quello di somministrare delle schede in cui il compito era quello di collegare immagini che rappresentassero lo stesso concetto spaziale o temporale.

Verso la fine del ciclo riabilitativo, F. aiutato dall’operatore a mantenere l’attenzione focalizzata sul compito, si è mostrato più sicuro di sé stesso ed è riuscito a riconoscere i concetti spaziali semplici come dietro/davanti o sopra/sotto riuscendo a collegare correttamente gli opposti.

Obiettivi e trattamento caso 2: M. V

M. V è una bambina con una diagnosi di Disabilità Intellettiva di grado lieve. Presenta un profilo armonico ma deficitario in quasi tutte le aree dello sviluppo. Nonostante sia una bambina collaborativa che entra subito in relazione con l’operatore, la sua scarsa comprensione verbale e i suoi brevi tempi di attenzione spesso non le permettono di portare a termine le attività con risultati positivi. M. presenta un’ottima coordinazione occhio-mano, impugna bene l’attrezzo grafico ma a livello visuo-percettivo mostra ancora qualche difficoltà come riportato dagli items relativi alla Posizione nello spazio, al Completamento di Figura e alla Velocità visuo-motoria del test TPV. A livello grosso motorio, la bambina è ancora molto insicura dei suoi movimenti, le sue capacità di coordinazione cinetica e di equilibrio risultano deficitarie. Le prassie visuo-costruttive e la sequenzialità sono compromesse come osservato durante la somministrazione del test APCM. L’item della Sequenzialità esplicita descritto nel test, riguarda delle attività di coordinazione anche su uno schema crociato seguendo una precisa sequenza come ad esempio aprire e chiudere simultaneamente le due mani o toccare con la mano destra la gamba sinistra e con la mano sinistra la gamba destra. La bambina in questo mostrava molte difficoltà di coordinazione per questo durante il ciclo riabilitativo sono state proposte numerose attività ludiche in cui M. doveva svolgere dei movimenti in sequenza: attaccandosi un foglietto dello stesso colore sulla mano e sulla gamba opposta, doveva seguire un ritmo impostato dall’operatore alternando i movimenti delle mani associati ai colori.

Per quanto riguarda i prerequisiti di apprendimento, gli obiettivi a breve termine sono stati:

  • Aumentare i tempi di attenzione e sviluppare la memoria verbale e di lavoro
  • Sviluppare l’area motorio-prassica: la coordinazione motoria e l’equilibrio
  • Aumentare le capacità visuo-percettive e visuo-spaziali
  • Potenziare l’orientamento e l’integrazione spazio-temporale attraverso l’apprendimento di concetti come sopra, sotto, dentro, fuori, prima e dopo
  • Prerequsiti logico-matematici: sviluppare il senso del numero e il subitizing

Le attività ludiche proposte all’inizio della seduta erano focalizzate sull’aspetto grosso motorio. Per sviluppare le coordinazioni cinetiche semplici, l’equilibrio e i concetti spaziali come ‘’dentro/fuori’’, ‘’sopra/sotto’’, è stato proposto un percorso psicomotorio utilizzando cerchi, mattoni, ostacoli, corde con l’ausilio del tamburello per stimolare il senso del ritmo e l’inibizione. Sono state scelte anche altre attività motorie come la tombola dei movimenti in cui ogni carta rappresentava una posizione o un movimento diverso o il gioco degli animali in cui a seconda dell’animale raffigurato, la bambina doveva mimare come si muoveva.

La seconda parte della seduta invece era svolta a tavolino dove venivano presentate delle schede per lavorare sull’aspetto visuo-percettivo, sul disegno della figura umana per sviluppare lo schema corporeo o sul riconoscimento di numeri e delle quantità corrispondente.

Tutte le attività scelte servivano per aumentare i tempi di attenzione, sviluppare la comprensione verbale e la predisposizione all’ascolto verso l’operatore.

Obiettivi e trattamento caso 3: T. A

T. A è un bambino di 4 anni e 11 mesi che frequenta il penultimo anno di scuola materna. Ho voluto inserirlo nel progetto perché durante la valutazione presso la ASL3 genovese, la dott.ssa Corsi ha osservato come T. avesse numerose difficoltà e che avesse bisogno di un aiuto concreto e immediato. Inizialmente è stato inserito in un trattamento in piccolo gruppo con alcuni bambini della sua età ma, visto le difficoltà relazionali e attentive di T, le dottoresse hanno deciso di proseguire con un trattamento neuropsicomotorio individuale. Nel mese di Giugno 2019 è iniziato un ciclo riabilitativo che comprendeva due sedute settimanali con i seguenti obiettivi generali di trattamento:

  • Migliorare le capacità socio-relazionale e il contatto oculare
  • Aumentare i tempi di attenzione
  • Potenziare la memoria verbale e la memoria di lavoro

Durante la somministrazione dei test utilizzati nello studio, le cadute più significative del bambino sono state negli items del test TPV relativi alla Coordinazione occhio mano, alla Posizione nello spazio, alla Copiatura/Riproduzione e alla Velocità visuo-motoria. Nel test APCM gli items in cui T. ha ottenuto un punteggio negativo sono stati: Equilibrio, Movimento delle mani, Gesti simbolici e Abilità costruttive. Il test TCR ha evidenziato una scarsa conoscenza dei concetti spazio-temporali. Questi dati hanno messo in evidenza le difficoltà principali del bambino dalle quali sono emersi i seguenti obiettivi di lavoro:

  • Sviluppare la coordinazione occhio mano e la discriminazione visiva
  • Integrare l’area grosso e fino motoria
  • Sviluppare una corretta impugnatura dell’attrezzo grafico e una corretta postura a tavolino
  • Potenziare l’aspetto grafo motorio, le capacità di copiatura e riproduzione delle figure geometriche come il cerchio, quadrato, triangolo e il disegno della figura umana
  • Sviluppare le prassie visuo-costruttive: osservare un modello figurato o tridimensionale e riprodurlo

Le attività ludiche che sono state proposte erano tutte basate sulla turnazione, sull’attenzione condivisa e sulle competenze socio-relazionali.

Per sviluppare l’integrazione grosso e fino motoria, è stato proposto il percorso psicomotorio accompagnato dall’uso del tamburello in cui bisognava ad esempio stare in equilibrio sui mattoni, saltare dentro e fuori dai cerchi, saltellare su un piede solo, fare canestro con la palla. Inoltre, visto le numerose difficoltà a livello prassico e nella dissociazione delle dita della mano, un’attività scelta è stata quella di disegnare un pallino colorato su ciascun dito del bambino e dopo il comando verbale dell’operatore, toccare il pallino del colore corrispondente disegnato su un foglio.

Per potenziare le funzioni esecutive ho scelto un gioco con le carte colorate in cui il bambino doveva battere le mani o i piedi a seconda che la carta mostrata dall’operatore fosse rossa o blu e inibirsi quando ne vedeva una di un altro colore. Questo gioco inizialmente risultava a T. molto difficile perché spesso non si ricordava cosa dovesse fare e prestava poca attenzione ma, verso le ultime sedute, ha saputo concentrarsi sul compito portando a termine il gioco con impegno e entusiasmo.

Le attività a tavolino sono state diverse: percorsi grafici in cui era necessario avere una corretta impugnatura dell’attrezzo grafico e una discreta coordinazione occhio mano per poter seguire con la matita attentamente il percorso senza uscire dai bordi, esercizi di copiatura di figure geometriche (cerchio, quadrato, triangolo) con l’utilizzo di diversi pennarelli colorati per ciascun lato della figura, il gioco con il pongo per ricreare la figura umana secondo il modello dell’operatore e il gioco con il laser in cui il bambino doveva indicare le uniche immagini disegnate sulla lavagna e illuminate dalla luce.

Inoltre, con T. abbiamo giocato molto con il Memory per sviluppare la memoria di lavoro, la turnazione, i tempi di attesa e con una tombola composta da immagini che rappresentavano concetti spaziali e temporali, numeri fino al 10, scene di vita quotidiana e azioni.

Se all’inizio del ciclo riabilitativo bisognava sempre sollecitare la sua attenzione richiamandolo più volte sul compito, verso la fine delle sedute T. si è mostrato più partecipe e più attivo nei giochi proposti. Si è mostrato in grado di scegliere autonomamente un’attività ludica coinvolgendo l’operatore e portandola a termine con successo fino alla fine del tempo prestabilito.

Obiettivi e trattamento caso 4: A. P

A. P è una bambina di 4 anni che, come T., frequenta il penultimo anno di scuola materna. Ha una diagnosi di disturbo di linguaggio con una compromissione rilevante soprattutto a livello fonetico-fonologico. La problematica principale di questa bambina è il fatto che, rendendosi conto delle sue difficoltà, tende spesso a rinunciare di fronte agli esercizi considerati da lei troppo difficili da eseguire. Per questo, durante le sedute di neuropsicomotricità un obiettivo di trattamento è stato quello di lavorare sull’ aumento dell’autostima e sulla gestione delle proprie emozioni. Ho cercato di ricreare un ambiente accogliente in cui A. non si sentisse giudicata e in cui sarebbe stata motivata ad affrontare le sue problematiche senza rinunciarvi. Un esempio è stato imparare ad utilizzare le forbici: le prime sedute erano focalizzate su esercizi di copiatura di figure e/o immagini che alla fine dovevano essere ritagliate. Inizialmente la bambina non voleva neanche tenerle in mano ma aiutandola sia fisicamente che moralmente, verso la fine delle sedute è riuscita a credere un po’ di più in sé stessa e nelle sue capacità tanto da riuscire a ritagliare delle figure come una casetta o un cerchio.

Durante la somministrazione dei test utilizzati nello studio, A. ha ottenuto un risultato negativo nell’item Velocità visuo-motoria del test test TPV. Ciò è avvenuto perché non si sentiva sicura di sé e, presa dalla paura di sbagliare, non ha terminato la prova rinunciandovi prima dello scadere del tempo. Il test TCR invece ha evidenziato come la bambina conosca pochi concetti spaziali e temporali e come presenti un vocabolario poco sviluppato.

In seguito a questi risultati, gli obiettivi di trattamento prefissati sono stati:

  • Lavorare sull’aumento dell’autostima, sulla consapevolezza di sé e delle proprie capacità
  • Potenziare le abilità di copiatura, la riproduzione di figure geometriche e imparare correttamente l’utilizzo delle forbici
  • Migliorare il disegno della figura umana
  • Sviluppare la comprensione di un testo, la sua rielaborazione e la capacità narrativa
  • Arricchire il vocabolario e l’apprendimento dei concetti spazio-temporali

Le attività ludiche per la prima parte della seduta erano incentrate sull’aspetto grosso- motorio: un percorso costituito da cerchi, ostacoli, corde, calci alla palla dove alla fine di esso il compito era quello di disegnarlo alla lavagna e raccontarlo verbalmente in modo tale da sviluppare la motricità fine, l’attenzione focalizzata, la memoria e il racconto verbale introducendo anche i concetti topologici spaziali e temporali.

La seconda attività della seduta era svolta generalmente a tavolino: copiare delle figure, ritagliarle e incollarle sul quaderno rispettando una sequenza modello, svolgere delle schede in cui bisognava associare un numero alla corretta quantità di oggetti rappresentati o disegnare la figura umana partendo prima dal modello dell’operatore e successivamente eseguirlo liberamente. Per sviluppare il ragionamento pratico, sono state utilizzate delle schede in cui era presentato un racconto semplice. La bambina doveva prestare attenzione e ascoltare ciò che le veniva raccontato, osservare le immagini della storia e ragionare per rispondere correttamente alle domande poste dall’operatore.

Altre attività scelte e gradite dalla bambina erano il gioco simbolico con la cucina, i pentolini, piatti e la bambola o il gioco delle perline. La prima attività è stata utilizzata per sviluppare l’organizzazione di un gioco e l’integrazione di diverse azioni svolte in sequenza insieme all’operatore mentre infilare le perline di una collana, permetteva di lavorare sulla motricità fine ma anche sulle prassie visuo-costruttive.

Obiettivi e trattamento piccolo gruppo

Nel mio progetto di tesi è stato inserito oltre ai trattamenti individuali, anche un intervento riabilitativo in un piccolo gruppo. Ho scelto 3 bambini con la stessa età cronologica, 6 anni e con la stessa diagnosi, Disturbo di Linguaggio perché gli obiettivi erano focalizzati principalmente sui prerequisiti di apprendimento visto che tutti i bambini avrebbero iniziato la scuola nel mese di Settembre 2019.

In seguito alle diverse osservazioni e valutazioni tramite i test Griffiths, TPV, APCM e TCR, sono stati scelti gli obiettivi di trattamento:

  • Migliorare le capacità socio-relazionali e rispettare i tempi di attesa stabiliti dall’operatore
  • Potenziare l’attenzione, la memoria di lavoro e le funzioni esecutive
  • Sviluppare i prerequisiti della letto-scrittura: le abilità visuo-costruttive e visuo- percettive, la coordinazione oculo-manuale, la discriminazione visiva, l’impugnatura corretta dello strumento grafico e la corretta gestione dello spazio sul foglio
  • Potenziare i prerequisiti logico matematici: il subitizing, riconoscere, nominare e saper associare correttamente i numeri alle quantità corrispondenti

Le attività ludiche scelte per il piccolo gruppo erano caratterizzate dal momento dell’accoglienza in cui i tre bambini entravano, si sedevano e si toglievano le scarpe per mettersi i calzini. Successivamente a turno, scrivevano alla lavagna i propri nomi per poi permettere all’operatore di disegnare le stelline quando l’attività scelta veniva svolta correttamente rispettando le regole. Tutti i giochi si basavano sulla turnazione, sul rispetto dei momenti di attesa e sull’attenzione condivisa. La prima attività era generalmente focalizzata sull’aspetto grosso motorio con riferimento ai prerequisiti logico matematici. Ho proposto un gioco in cui l’obiettivo era riconoscere il numero scritto su un foglio e fare tanti salti uguali alla cifra rappresentata, o saltare dentro il cerchio dove era raffigurato il numero corrispondente ai battiti del tamburello. È stato scelto anche il gioco con i birilli dove vinceva chi ne buttava giù di più con la palla ma anche chi sapeva contare correttamente, scrivere tanti pallini quanti il numero di birilli caduti sulla lavagna e sommarli per ottenere il punteggio totale.

Le attività a tavolino erano principalmente delle schede utilizzate per sviluppare le abilità visuo-percettive descritte nel test TPV. I bambini avevano ottenuto un punteggio negativo nei subtest relativi alla Figura-sfondo e alla Posizione nello spazio. Due dei tre componenti del gruppo presentavano difficoltà a differenziare le immagini uguali ma orientate diversamente nello spazio. Per questo, le schede somministrate rappresentavano delle figure di grandi dimensioni in cui i bambini potevano utilizzare un pennarello per ricalcare e per rendersi conto dell’orientamento delle immagini. Se all’inizio del ciclo riabilitativo era l’operatore a sollecitare l’attenzione dei bambini, verso la fine delle sedute erano loro stessi a concentrarsi e a ragionare sull’orientamento delle figure. Le altre schede somministrate riguardavano i numeri e l’associazione di essi con delle quantità, i concetti spaziali dove i bambini dovevano associare delle immagini che rappresentavano i concetti opposti come ‘’davanti/dietro’’, ‘’sopra/sotto’’, ‘’dentro/fuori’’.

Nell’ultima fase della seduta, per sviluppare le capacità socio-relazionali, l’ascolto e l’attenzione condivisa sono state scelte diverse attività ludiche: il gioco dei mimi in cui si stimolava l’imitazione, l’attenzione e il ragionamento o la tombola con i numeri, immagini di vita quotidiana e azioni in cui ciascun bambino doveva nominare correttamente ciò che la carta rappresentava e associarla alla casella corrispondente.

Per sviluppare il ragionamento, le sequenze temporali e la narrazione, sono state proposte diverse storie costituite da 3 o 4 immagini che dovevano essere messe in ordine per permettere a ciascun bambino, a turno, di raccontare quello che le figure rappresentavano.

In questo piccolo gruppo l’obiettivo era anche quello di sviluppare le capacità relazionali sia con i pari sia con l’operatore per permettere successivamente di generalizzare le competenze e le abilità anche al di fuori della stanza di neuropsicomotricità. Ogni bambino si è mostrato collaborativo e socievole nei confronti di tutti i componenti del gruppo anche se a volte la componente pragmatica del linguaggio risultava compromessa. Per sviluppare questa competenza, un’attività è stata quella di ricreare una scena di vita quotidiana affidando a ciascun bambino un ruolo, potenziando in tal modo le funzioni esecutive come la capacità di adattamento a situazioni nuove, il gioco di ruolo, l’immaginazione e l’interazione sociale.

RISULTATI

Nel mese di Ottobre 2019, al termine del progetto, è stata effettuata una rivalutazione somministrando solo gli items dei test utilizzati nello studio che collocavano i bambini al di sotto del limite inferiore della norma. Come dimostrato dai grafici, dal mese di Aprile al mese di Ottobre si è potuto assistere ad un miglioramento per ciascun soggetto sia nelle prove dei test sia a livello socio-relazionale e comportamentale. Ciò ha potuto mettere in risalto quanto sia importante un intervento personalizzato, mirato al raggiungimento di obiettivi minimi e attuato il più precocemente possibile. Inoltre, la collaborazione con la famiglia è stata fondamentale per la generalizzazione degli obiettivi: alla fine di ciascuna seduta l’operatore discuteva con i genitori sulle attività svolte fornendo consigli pratici per migliorare determinate abilità e per coinvolgere il più possibile la famiglia nel progetto riabilitativo.

Qui di seguito verranno riportati i grafici, per ogni caso, mettendo in evidenza i risultati dei bambini a T1, dopo l’effettuazione del trattamento e a distanza di circa 6 mesi dalla prima valutazione (T0).

Caso 1: F. I

In seguiti ai risultati emersi ed espressi dai grafici dei test TPV e APCM, emerge come il bambino si sia impegnato durante il periodo di trattamento e come abbia migliorato il punteggio nei subtests che precedentemente lo collocavano al di sotto dei limiti inferiori della norma.

Dal punto di visto socio-relazionale e comportamentale, F. entra in stanza tranquillo, si siede subito a tavolino e accetta con entusiasmo le attività proposte dall’operatore. Si impegna ed è sollecitato a farlo grazie anche al rinforzo alla fine di ciascuna seduta per lui rappresentato da un gioco al computer. È un bambino ancora poco flessibile ai cambiamenti, ha bisogno dei suoi punti di riferimento costanti ma, utilizzando diversi rinforzi e preparandolo al cambiamento con una striscia visiva, si adattava più facilmente ad una nuova situazione.

Nella fase di retest del TPV, F. ha migliorato la sua iniziale prestazione, passando da un punteggio di 7 a 10 nell’item relativo alla Figura-sfondo e passando da 0 a 3 nell’item della Velocità visuo motoria. Attualmente è in grado di distinguere una o più figure dallo sfondo grazie al potenziamento della abilità di analisi e discriminazione visiva e riesce ad associare dei gesti grafici a delle figure secondo un modello ad una discreta velocità esecutiva.

Nella fase di retest del TPV, F. ha migliorato la sua iniziale prestazione, passando da un punteggio di 7 a 10 nell’item relativo alla Figura-sfondo e passando da 0 a 3 nell’item della Velocità visuo motoria.

Nella fase di retest dell’APCM invece, nell’item relativo all’Oculomozione il bambino ha ottenuto un punteggio di 6 collocandosi al di sopra del 25° percentile. Il contatto oculare di F. a volte risultava sfuggente, la sua attenzione focalizzata era deficitaria perché si lasciava distrarre facilmente e non rimaneva agganciato sul compito per un tempo prolungato. Grazie alle attività incentrate sull’orientamento e sullo scanning visivo, il bambino attualmente riesce a fissare o spostare lo sguardo sul focus dell’azione per un tempo più dilatato.

Nella fase di retest dell’APCM invece, nell’item relativo all’Oculomozione il bambino ha ottenuto un punteggio di 6 collocandosi al di sopra del 25° percentile.

Per quanto riguarda il retest del TCR, F. ha ottenuto un punteggio grezzo pari a 38 che corrisponde ad un punteggio standard pari a 37. Questo risultato finale lo colloca al 18° percentile ed evidenzia un miglioramento anche in questo test di valutazione. Nonostante il bambino non abbia ancora raggiunto i livelli che dovrebbero avere i suoi coetanei, F. ha imparato ed automatizzato alcuni concetti spaziali e temporali come sopra/sotto, dentro/fuori, prima/dopo sperimentandoli sia a livello corporeo attraverso percorsi e giochi motori sia livello grafico tramite lo svolgimento di schede in cui era richiesto di associare immagini che rappresentavano concetti spaziali opposti.

Per quanto riguarda il retest del TCR, F. ha ottenuto un punteggio grezzo pari a 38 che corrisponde ad un punteggio standard pari a 37.

Caso 2: M. V

M. è una bambina che presenta una diagnosi di disabilità intellettiva e una compromissione funzionale in tutte le aree dello sviluppo. Nonostante ciò, durante il ciclo di trattamento ha appreso e automatizzato alcune importanti competenze finalizzate all’apprendimento scolastico e all’aumento dell’autostima e dell’autonomia personale.

Dal punto di vista socio-relazione, M. è una bambina timida ma che si adatta con facilità all’ambiente neuopsicomotorio, accettando con entusiasmo le proposte ludiche dell’operatore. All’inizio del ciclo riabilitativo emergevano molte difficoltà nella comprensione verbale principalmente per la poca attenzione uditiva e la facile distraibilità della bambina. Per questo, sono state svolte delle attività ludiche mirate ad arricchire il vocabolario ma soprattutto a sollecitare l’ascolto attraverso dei giochi graditi alla bambina. Se all’inizio del ciclo riabilitativo M. mostrava poco interesse nel portare a termine un compito in modo soddisfacente, verso la fine delle sedute era più propensa all’ascolto e a svolgere correttamente l’attività proposta sollecitata dai rinforzi sociali dell’operatore.

Nella fase di retest del TPV, la bambina ha migliorato la sua prestazione in tutti e tre gli items che la collocavano al di sotto del limite inferiore della norma. Le prove relative alla Posizione nello spazio, Completamento di figura e Velocità visuo motoria hanno evidenziato tutti punteggi postivi, rispettivamente di un valore pari a 8, 9 e 10. M. ha saputo riconoscere e associare le figure uguali non lasciandosi ingannare dal diverso orientamento nello spazio, come nella prima valutazione. Questo risultato è stato possibile grazie allo sviluppo delle abilità di discriminazione e orientamento visivo attraverso esercizi e attività mirati al potenziamento delle capacità visuo-percettive e visuo-spaziali.

Nella fase di retest del TPV, la bambina ha migliorato la sua prestazione in tutti e tre gli items che la collocavano al di sotto del limite inferiore della norma.

Durante la seconda somministrazione del test APCM, la bambina ha mostrato un notevole miglioramento nell’item relativo alla Sequenzialità esplicita passando da un punteggio di 2 a un punteggio pari a 8, collocandosi al di sopra del 50° percentile. Nel subtest delle Abilità costruttive invece, ha ottenuto un punteggio pari a 3. Nonostante la bambina abbia migliorato la sua iniziale prestazione, si colloca al 5° percentile, il limite del valore basso della norma. Le prassie visuo-costruttive come ad esempio la ricostruzione di una figura secondo un modello tridimensionale o figurato risultano essere ancora un obiettivo di trattamento perché il punteggio ottenuto anche se più alto rispetto al precedente, non è ancora equiparabile alla media.

Durante la seconda somministrazione del test APCM, la bambina ha mostrato un notevole miglioramento nell’item relativo alla Sequenzialità esplicita passando da un punteggio di 2 a un punteggio pari a 8, collocandosi al di sopra del 50° percentile.

I risultati del test TCR alla prima valutazione collocavano la bambina al di sotto del 1° percentile, M. tendeva a non ascoltava l’operatore e non prestava attenzione alle immagini del test. Ciò si era tradotto in una prestazione deficitaria e un punteggio fortemente negativo.

Durante il ciclo riabilitativo sono stati utilizzati dei giochi inizialmente motori con un costante riferimento ai concetti spaziali e temporali per far sì che la bambina sperimentasse questi concetti fisicamente per poi trasportarli sugli oggetti e a livello grafico. Alla fine delle sedute, M. sapeva riconoscere e identificare visivamente i concetti spaziali come sopra/sotto, dentro/fuori e davanti/dietro associandoli correttamente al proprio opposto sugli oggetti e su sé stessa ma non ancora a livello grafico.

I punteggi ottenuti nella fase di retest sono stati: un punteggio grezzo pari a 32, un punteggio standard di 37 che collocano la bambina al 15° percentile.

I punteggi ottenuti nella fase di retest sono stati: un punteggio grezzo pari a 32, un punteggio standard di 37 che collocano la bambina al 15° percentile.

Caso 3: T. A

T. è un bambino che presenta un funzionamento intellettivo bordeline e una compromissione funzionale soprattutto a livello relazionale, linguistico e motorio-prassico.

Il suo ciclo riabilitativo è stato intenso perché comprendeva due sedute alla settimana che il bambino ha svolto con costanza grazie anche alla collaborazione della famiglia.

Dal punto di vista relazionale il bambino entrava tranquillo nella stanza di psicomotricità, accettava con entusiasmo le proposte ludiche dell’operatore ma non sempre rimaneva agganciato su di esse. Durante lo svolgimento della seduta, tendeva spesso a distrarsi o a parlare di cose non contestuali con un linguaggio poco chiaro e poco organizzato. Per questo, tra gli obiettivi di trattamento, è stato inserito lo sviluppo delle capacità socio-relazionali e soprattutto dell’attenzione condivisa. Al termine del ciclo riabilitativo, il bilancio funzionale del bambino è sicuramente positivo perché ha dimostrato di volta in volta sempre più partecipazione e interesse sia nei confronti dell’operatore sia per le attività ludiche. Attualmente il suo sguardo è più indirizzato verso chi parla o verso il focus dell’azione, interagisce maggiormente anche attraverso un linguaggio più organizzato a livello morfo- sintattico e senza deviare il discorso su qualcosa di non contestuale. Nella relazione 1:1, T. si sente a proprio agio e sicuro di sé stesso mentre mostra ancora difficoltà nel rapporto con altri bambini e in un contesto sociale come può essere la scuola. Se nel rapporto singolo con l’operatore riesce a focalizzarsi sul compito perché sollecitato a farlo, in un contesto con altri bambini si lascia distrarre più facilmente perdendo la motivazione e la concentrazione.

Durante la fase di retest del TPV, il bambino ha migliorato la sua iniziale prestazione negli items relativi alla Coordinazione occhio mano, Posizione nello spazio e Copiatura/Riproduzione, ottenendo un punteggio standard pari a 8 e quindi nella media. Nell’esecuzione del subtest della Velocità visuo-motoria, T. ha totalizzato lo stesso risultato della prima valutazione, restando collocato al limite dei valori bassi della norma.

Durante la fase di retest del TPV, il bambino ha migliorato la sua iniziale prestazione negli items relativi alla Coordinazione occhio mano, Posizione nello spazio e Copiatura/Riproduzione, ottenendo un punteggio standard pari a 8 e quindi nella media.

Il test APCM mostrava una notevole compromissione negli items relativi all’Equilibrio, Movimento mani e dita, Sequenzialità esplicita, Gesti simbolici e Abilità costruttive. Questi dati erano un esempio chiaro delle difficoltà del bambino a livello grosso e fino motorio che sono state infatti obiettivi di trattamento nel progetto riabilitativo. Le numerose attività ludiche basate sulla coordinazione e l’equilibrio hanno permesso di sviluppare una maggiore consapevolezza corporea e una discreta capacità di orientamento nello spazio. Ciò si è tradotto in risultati positivi al momento del retest in tutti gli items dell’APCM tranne che nelle Abilità costruttive in cui il punteggio totale è rimasto lo stesso della prima valutazione.

Il test APCM mostrava una notevole compromissione negli items relativi all’Equilibrio, Movimento mani e dita, Sequenzialità esplicita, Gesti simbolici e Abilità costruttive.

Il retest del TCR ha mostrato anch’esso un miglioramento in merito alla conoscenza e all’apprendimento di alcuni concetti spaziali e temporali. Il bambino ha ottenuto un punteggio grezzo pari 25 che corrisponde ad un punteggio standard di 38, passando dal 6° al 12° percentile. Nonostante i risultati non siano ancora nella media, si è evidenziato un interesse ed una volontà maggiore ad apprendere. Inoltre, è importante sottolineare l’impegno dei genitori durante il ciclo riabilitativo. Sono stati una presenza fondamentale, si sono mostrati interessati fin da subito al percorso riabilitativo del figlio, hanno sempre chiesto consigli all’operatore per cercare di stimolarlo con le giuste strategie e si sono impegnati seriamente per ottenere dei buoni risultati.

Il retest del TCR ha mostrato anch’esso un miglioramento in merito alla conoscenza e all’apprendimento di alcuni concetti spaziali e temporali.

Caso 4: A. P

A. P è una bambina che presenta un disturbo di linguaggio ma con un buon quoziente intellettivo. È stata inserita nel progetto per lavorare sugli aspetti motorio prassici, linguistici ed emotivi-comportamentali. La problematica maggiore della bambina si rileva infatti nel comportamento e nella bassa autostima: A. di fronte a compiti o esercizi ritenuti troppo difficili da eseguire, si rifiutava di svolgerli senza neanche provarci. Questo la portava a chiudersi in sé stessa non accettando i consigli o gli aiuti esterni e mostrandosi con un atteggiamento scontroso e poco collaborativo nei confronti dell’operatore.

Il lavoro riabilitativo con la bambina è stato focalizzato sull’aumento dell’autostima e sulla consapevolezza delle proprie capacità attraverso esercizi e attività ludiche gradite alla bambina che richiedevano concentrazione e impegno per portarle a termine. All’inizio delle sedute A. di fronte alle difficoltà piangeva e si rifiutava di svolgerle, allora è stato necessario creare un ambiente ancora più tranquillo e sereno, eliminare qualsiasi tipo di pregiudizio e rassicurare la bambina mostrandole come si svolgeva l’esercizio o aiutandola fisicamente ad eseguirlo. Quest strategia di intervento ha permesso ad A. di osservare come affrontare un compito complesso e di capire come poterlo svolgere al meglio secondo le proprie capacità.

Con il passare delle settimane, la bambina entrava nella stanza di psicomotricità più sicura di sé stessa perché sapeva che era un luogo dove poteva essere aiutata e non giudicata per i suoi errori, si sedeva a tavolino più rilassata provando una notevole soddisfazione quando l’attività veniva svolta correttamente. L’utilizzo di rinforzi sia sociali che tangibili (caramelle, giochini) hanno motivato la bambina ad affrontare le novità e ad aumentare la partecipazione alle attività.

Durante la prima somministrazione del test TPV la bambina ha mostrato questo atteggiamento di rifiuto e di sconforto di fronte agli esercizi ritenuti troppo difficili. Durante l’esecuzione dell’item relativo alla Velocità visuo motoria, A. si è mostrata poco collaborativa e scontrosa anche nei confronti dell’operatore proprio perché era un tipo di esercizio che non aveva mai svolto prima e del quale non si sentiva sicura. Il punteggio nella prima valutazione è stato pari a 7, al limite del valore basso della norma.

Al termine del ciclo riabilitativo è stato nuovamente somministrato questo item del test TPV. A. ha creduto di più in sé stessa, nelle sue capacità e ha saputo sconfiggere l’ansia e la paura di sbagliare, ottenendo un miglioramento con punteggio pari a 10.

Al termine del ciclo riabilitativo è stato nuovamente somministrato questo item del test TPV. A. ha creduto di più in sé stessa, nelle sue capacità e ha saputo sconfiggere l’ansia e la paura di sbagliare, ottenendo un miglioramento con punteggio pari a 10.

Il test APCM non è stato somministrato nuovamente perché tutti gli items presentavano punteggi positivi collocando la bambina notevolmente al di sopra del 5° percentile.

La prima somministrazione del test TCR collocava bambina al 26° percentile. Anche se questo risultato era già positivo e nella media, si è voluto comunque iniziare un trattamento riabilitativo focalizzato sul potenziamento della comprensione verbale, dell’attenzione focalizzata e dell’apprendimento dei concetti spazio-temporali.

I risultati del retest svolto nel mese di Ottobre 2019 hanno evidenziato un netto miglioramento con un punteggio grezzo pari a 41, un punteggio standard di 58 che collocano la bambina al 78° percentile.

I risultati del retest svolto nel mese di Ottobre 2019 hanno evidenziato un netto miglioramento con un punteggio grezzo pari a 41, un punteggio standard di 58 che collocano la bambina al 78° percentile.

Caso 5: A. L

A. L è un bambino con un disturbo di linguaggio che è stato inserito in un trattamento in piccolo gruppo insieme ad altre due bambine con lo stesso disturbo per lavorare principalmente sui prerequisiti di apprendimento in vista dell’inizio della scuola primaria.

Dal punto di vista socio-relazionale, il bambino entrava tranquillo nella stanza di psicomotricità e sapeva relazionarsi bene sia con l’operatore sia con i suoi coetanei. Accettava con entusiasmo le proposte ludiche dell’operatore, rispettando per la maggior parte delle volte le regole e i tempi di attesa della seduta.

Per quanto riguarda i prerequisiti di apprendimento, A. è un bambino con un buon quoziente intellettivo ma con una compromissione nell’area linguistica per la quale ha svolto per circa 3 anni un trattamento di logopedia individuale e poi in un piccolo gruppo. Attualmente la comprensione verbale è buona mentre l’espressione verbale e la componente morfosintattica del linguaggio risulta essere ancora immatura. Per potenziare il linguaggio e il ragionamento pratico, durante il ciclo riabilitativo le attività proposte sono state spesso incentrate sull’ascolto di una storia breve, sul ragionamento per rispondere correttamente alle domande del racconto e sulla narrazione di un episodio o di un evento inerente al tema della storia.

Dal punto di vista logico-matematico, il bambino si è mostrato molto abile con i numeri: sapeva riconoscerli, scriverli e associarli correttamente alle quantità corrispondenti. Durante le attività ludiche sui prerequisiti logico-matematici era sempre il più veloce a rispondere alle domande dell’operatore e nello svolgimento il compito. Inoltre, è stato un aiuto prezioso per le due bambine del gruppo che invece mostravano più difficoltà con i numeri.

L’unica compromissione dei prerequisiti di apprendimento che si è potuta osservare anche durante lo svolgimento dei test TPV e APCM, riguardava le abilità visuo-percettive e visuo- costruttive.

Nella prima somministrazione del test TPV, A. aveva ottenuto un punteggio pari a 7 nell’item della Figura Sfondo collocandosi al limite del valore inferiore della norma. Il bambino non riusciva a dissociare le figure dallo sfondo soprattutto quando queste erano sovrapposte o quando lo sfondo era colorato. Per migliorare questo aspetto sono state proposte numerose schede in cui inizialmente le immagini erano poche e di grandi dimensioni e in cui l’operatore aiutava A. a seguire attentamente con lo sguardo e a ricalcare con un pennarello il contorno di ciascuna figura.

Nella fase di retest del TPV, il bambino ha migliorato la sua iniziale prestazione passando da un punteggio di 7 ad un punteggio di 10 collocandosi nella media.

Nella fase di retest del TPV, il bambino ha migliorato la sua iniziale prestazione passando da un punteggio di 7 ad un punteggio di 10 collocandosi nella media.

Il test APCM invece, mostrava una caduta significativa nell’item relativo alle Abilità costruttive in cui lo scopo era riprodurre delle figure o delle costruzioni secondo un modello, utilizzando ad esempio dei foglietti di carta o i cubetti. Durante la prima valutazione, il bambino aveva ottenuto un punteggio totale pari a 1 perché non osservava attentamente il modello presentato dall’operatore e non riusciva a trovare una strategia adeguata al compito. Questo risultato era indice di una compromissione delle abilità di problem-solving e di ragionamento logico. In seguito a questi risultati, durante il ciclo riabilitativo si sono svolte numerose attività focalizzate sul potenziamento delle prassie visuo costruttive partendo da figure semplici con pochi cubetti fino ad arrivare a costruzioni più complesse seguendo un modello sia tridimensionale sia figurato.

Nella fase di retest, il bambino ha migliorato la sua iniziale prestazione passando da un punteggio pari a 1 ad un punteggio pari a 3. Nonostante questo progresso, A. si colloca al 5° percentile, al limite del valore inferiore della norma. Le abilità visuo-costruttive risultano ancora compromesse e un obiettivo da raggiungere nel prossimo ciclo riabilitativo.

Nella fase di retest, il bambino ha migliorato la sua iniziale prestazione passando da un punteggio pari a 1 ad un punteggio pari a 3.

Per quanto riguarda il test TCR invece, nella prima fase di somministrazione il bambino si collocava al 16° percentile ottenendo un risultato positivo ma sicuramente possibile di miglioramento. In seguito alle attività ludiche proposte in cui si sperimentavano i concetti spazio-temporali sia livello motorio che grafico, i risultati della fase di retest hanno evidenziato uno sviluppo delle capacità di orientamento e di integrazione spazio-temporale. A. ha ottenuto un punteggio grezzo pari a 45, un punteggio standard di 49 collocandosi al 50° percentile, perfettamente nella media.

Per quanto riguarda il test TCR invece, nella prima fase di somministrazione il bambino si collocava al 16° percentile ottenendo un risultato positivo ma sicuramente possibile di miglioramento.

Caso 6: E. P

E. P è una bambina di 5 anni e mezzo con una diagnosi di disturbo di linguaggio. È stata inserita in un trattamento in piccolo gruppo con altri due bambini della stessa età che iniziano la scuola primaria nel mese di Settembre 2019.

Gli obiettivi di trattamento scelti per lei e il gruppo sono stati focalizzati sui prerequisiti di apprendimento. La bambina mostrava una compromissione nel linguaggio, nei prerequisiti logico-matematici e nelle abilità visuo-percettive. Per migliorare la componente espressiva del linguaggio e la narrazione sono state proposte diverse storie figurate accompagnate da alcune domande inerenti al racconto, mentre per sviluppare la componente pragmatica del linguaggio sono state ricreate delle scene di vita quotidiana affidando a ciascun bambino del gruppo un ruolo predefinito e il compito di creare un dialogo adatto al personaggio interpretato. La bambina dal punto di vista logico-matematico sapeva contare, associare un numero alla quantità corrispondente ma non era ancora in grado di riconoscere graficamente i numeri fino al 10. Le attività ludiche proposte sono state diverse e integravano la conoscenza dei numeri matematici con giochi motori o a tavolino come ad esempio ricreare i numeri con il pongo, giocare con la tombola dei numeri, fare tanti salti o passi quanti i battiti del tamburello o in base al numero scritto alla lavagna. All’inizio delle sedute la bambina sapeva riconoscere graficamente solo i numeri 1 e 5 mentre alla fine del ciclo riabilitativo era in grado di riconoscere e scrivere correttamente tutti i numeri fino al 10 con alcune indecisioni riguardo i numeri 6 e 9. Questo errore è dovuto ad una difficoltà visuo- percettiva che si è evidenziata anche durante la somministrazione del test TPV.

Durante la prima valutazione, E. ha mostrato difficoltà nel riconoscimento di immagini uguali ma orientate diversamente nello spazio. Nell’item relativo alla Posizione nello spazio, ha ottenuto un punteggio standard pari a 7 collocandosi al limite del valore basso della norma. La bambina era inizialmente molto impulsiva durante le risposte del test, osservava con poca attenzione tutte le immagini e tendeva a distrarsi facilmente. Un obiettivo di trattamento è stato quello di migliorare gli aspetti visuo percettivi e imparare a controllare la propria impulsività in modo tale che da poter focalizzare la sua attenzione sul compito e imparare a distinguere le figure uguali ma orientate in una diversa posizione.

Durante il retest finale, nell’item relativo alla Posizione nello spazio la bambina ha ottenuto un punteggio di 9. Ciò ha confermato ed evidenziato l’impegno e il lavoro svolto dalla bambina sia con l’operatore sia con i genitori.

Durante il retest finale, nell’item relativo alla Posizione nello spazio la bambina ha ottenuto un punteggio di 9.

Il test APCM non è stato somministrato durante la fase di retest perché i risultati ottenuti durante la prima valutazione erano tutti positivi e collocavano la bambina notevolmente al di sopra del 5° percentile.

Il test TCR invece, aveva evidenziato come la bambina avesse un’ottima conoscenza dei concetti spazio-temporali. Già nella prima valutazione si collocava al 66° percentile. È stata comunque inserita nel progetto per consolidare e potenziare quei concetti spaziali e temporali più complessi come ad esempio quelli relativi alle quantità (tanti/pochi, maggiori/minori o alla sequenzialità (il primo/ultimo di una fila). Durante la fase di retest del TCR, E. ha ottenuto un punteggio grezzo di 52, un punteggio standard di 51 collocandosi al 93° percentile, notevolmente al di sopra della media.

Il test TCR invece, aveva evidenziato come la bambina avesse un’ottima conoscenza dei concetti spazio-temporali. Già nella prima valutazione si collocava al 66° percentile.

Caso 7: G. C

G. C è una bambina con una diagnosi di disturbo di linguaggio inserita nel trattamento in piccolo gruppo. Gli obiettivi principali di trattamento erano focalizzati sui prerequisiti di apprendimento e in particolare sui prerequisiti della letto-scrittura. La bambina dal punto di vista del linguaggio, si esprime correttamente e la comprensione verbale è buona. Presenta ancora qualche difficoltà nella narrazione, nel ragionamento e nella componente pragmatica del linguaggio: quando ascolta una storia non riesce sempre a capire il nesso logico e di conseguenza spesso risponde erroneamente alle domande sul racconto non riuscendo a rielaboralo mentalmente. Per sviluppare queste competenze sono state proposte numerose storie in sequenza accompagnate da domande inerenti al racconto.

Per quanto riguarda gli altri prerequisiti della letto-scrittura, la bambina presentava una corretta impugnatura dell’attrezzo grafico e una buona coordinazione occhio mano: riusciva ad eseguire un percorso grafico senza uscire dai bordi, in modo lineare, senza staccare la matita dal foglio orientandosi da destra verso sinistra come in un quaderno di scuola.

Le abilità visuo-percettive erano quelle più compromesse come dimostrato dagli items del test TPV relativi alla Posizione nello spazio e al Completamento di figura che presentavano un punteggio standard pari a 7, sul limite del valore inferiore della norma. Durante il trattamento in piccolo gruppo, sono stati proposti diverse attività il cui compito era riconoscere delle figure uguali ma orientate diversamente nello spazio. L’operatore inizialmente aiutava i bambini e focalizzava la loro attenzione proprio sull’orientamento di queste figure servendosi anche di pennarelli colorati. Verso la fine delle sedute invece, i bambini erano lasciati liberi di trovare la propria strategia e di applicarla. Per quanto riguarda il subtest del Completamento di figura, sono state proposte numerose schede in cui bisognava riconoscere una figura-stimolo incompleta che inizialmente era di grande dimensioni e con poche possibilità di risposta.

Durante la fase di retest, la bambina ha ottenuto un punteggio standard pari a 10 in entrambi gli items del test dimostrando uno potenziamento delle abilità visuo-percettive utili all’apprendimento scolastico.

Durante la fase di retest, la bambina ha ottenuto un punteggio standard pari a 10 in entrambi gli items del test dimostrando uno potenziamento delle abilità visuo-percettive utili all’apprendimento scolastico.

Il test APCM non è stato somministrato durante la fase di retest perché i risultati erano tutti positivi e collocavano la bambina al di sopra del 5° percentile.

Durante la fase di retest del TCR invece, la bambina ha dimostrato di aver appreso numerosi concetti spazio-temporali che sono stati sperimentati prima fisicamente poi sugli oggetti e infine graficamente sul foglio. I punteggi finali ottenuti sono stati: un punteggio grezzo pari a 43 e un punteggio standard pari a 50. La bambina è riuscita a passare da un 10° ad un 50° percentile.

Durante la fase di retest del TCR invece, la bambina ha dimostrato di aver appreso numerosi concetti spazio-temporali che sono stati sperimentati prima fisicamente poi sugli oggetti e infine graficamente sul foglio.