PROGETTO - Crescere insieme in Campania: una sperimentazione di interventi di sostegno alla genitorialità e servizi per bambini con Bisogni Educativi Speciali (BES)

PROGETTO “CRESCERE INSIEME IN CAMPANIA” Crescere insieme in Campania intende rappresentare una risposta ai bisogni specifici e circostanziati di bambini di età compresa tra 0 e 6 anni, con particolare riguardo a situazioni di fragilità, delle loro famiglie e degli educatori che quotidianamente si occupano di loro. Il progetto prevede l’attivazione di percorsi di integrazione tra servizi pubblici e del privato sociale per la prima infanzia in un’ottica di integrazione, flessibilità e potenziamento dei servizi esistenti in termini sia quantitativi che qualitativi.

Crescere insieme in Campania, attraverso 7 Poli territoriali, caratterizzati dalla presenza statisticamente significativa del fenomeno della povertà educativa, nei 5 capoluoghi della Campania, intende accompagnare e supportare le famiglie con bambini in età prescolare e con maggiore fragilità, potenziando la rete dei servizi educativi pubblici e del privato sociale per la prima infanzia. A tal fine il progetto intende attivare comunità educanti che vedono come protagoniste: scuole, famiglie, esperti, terzo settore e associazioni territoriali. L’intervento intende sia potenziare i servizi presenti sul territorio, sia migliorarne l’accesso, con particolare attenzione ai bambini che presentano “bisogni educativi speciali” (BES).

Nello specifico i 7 Poli educativi saranno attivati nei seguenti territori:

  • Città Metropolitana di Napoli (Municipi III, VI e X)
  • Comune di Salerno
  • Comune di Avellino
  • Comune di Benevento
  • Comune di Marcianise (CE)

Il progetto mira a:

  • favorire i canali di accesso ai servizi per l’infanzia.
  • sperimentare servizi integrativi/metodologie/strumenti per la fascia 0-6 anni età
  • accrescere la preparazione, le conoscenze e le competenze di operatori impegnati nei servizi per la prima infanzia, quindi Asili Nido e Scuole
  • potenziare le competenze genitoriali
  • mettere a punto un sistema di strumenti per l’individuazione, la prevenzione e l’intervento educativo precoce, dedicati a bambini in età prescolare con Bisogni Educativi Specifici

Le attività previste all’interno di questo progetto sono:

  • Identificazione e sperimentazione di interventi per bambini 0-6 anni con particolari bisogni educativi
  • Attività di animazione territoriale attraverso una Unità mobile
  • Sportelli Informativi e di ascolto
  • Centri Bambini e Famiglie
  • Laboratori comunicativo-espressivi
  • Messa a punto di un toolkit di strumenti e metodologie da utilizzare per la realizzazione di attività educative che favoriscono l’emersione di bambini con BES
  • Supporto alla Comunità Educante (insegnante/educatore/famiglia) attraverso seminari formativi e l’affiancamento on the job da parte di una equipe interdisciplinare
  • Sperimentazione di gruppi Locali Educativi per bambini con Bisogni Educativi Specifici. Il GLE-BES è il gruppo di lavoro dei soggetti coinvolti nella programmazione e realizzazione degli interventi educativi e riabilitativi rivolti ai bambini con BES.
  • Modellizzazione di quanto emerso dalla sperimentazione

Nell’ottica del potenziamento dei servizi educativi esistenti in ciascun Polo è stato attivato un Centro bambini e famiglie e il servizio di pre- e post- accoglienza per i bambini iscritti ai nidi e alle scuole dell’infanzia. Si prevede altresì di potenziare i servizi educativi attraverso la realizzazione di laboratori destinati ai bambini e di iniziative a sostegno della genitorialità.

Inoltre, si intende perfezionare strumenti e metodologie utili per individuare bambini con BES in età prescolare e sperimentare “Gruppi Locali Educativi” a loro rivolti. L’accesso ai servizi sarà garantito anche attraverso lo “Sportello unico per l’infanzia”, attivato in ciascun polo territoriale per facilitare l’accesso ai servizi sociali, socio-assistenziali, educativi e sanitari, in un’ottica di integrazione delle informazioni. I destinatari saranno circa 900 bambini e le relative famiglie.

Nell’ambito dei due giorni di convegno “L’approccio integrato 0/6 nell’educazione dei bambini” promosso a Salerno dal Gruppo CGM e dal Consorzio La Rada e svoltosi nelle giornate del 29 e 30 novembre 2018, occasione di approfondimento e di confronto sulle modalità di costruzione sui territori di comunità educanti per la fascia 0-6 anni che siano impegnate a realizzare iniziative volte a favorire forme di partecipazione attiva, è stato presentato il progetto “Crescere Insieme in Campania”.

Ricerca-azione, Sperimentazione sul campo e Valutazione d’impatto del progetto Crescere Insieme in Campania

Quali strumenti per l’identificazione precoce dei bisogni specifici dei bambini e delle bambine 24/36 mesi?

Quali interventi educativi attivare a sostegno dello sviluppo cognitivo ed emotivo in una fase evolutiva nella quale ancora non è possibile la diagnosi funzionale?

Come possiamo favorire il coinvolgimento e la cooperazione tra famiglia, educatori ed esperti della riabilitazione per rendere più efficace l’intervento?

Che impatto può avere un sistema di identificazione precoce dei BES e la sperimentazione di interventi educativi specifici sulla crescita del bambino e sulla comunità educante?

Questi gli interrogativi a cui il progetto Crescere Insieme In Campania, nei seguenti mesi, ha provato e ancora proverà a dare una risposta attraverso il lavoro di ricerca-azione, sperimentazione sul campo e valutazione d’impatto a cura del Consorzio La Rada, Fondazione Istituto Antoniano, Fondazione Emanuela Zancan e del Consorzio Co.Re.

BACKGROUND

Crescere insieme in Campania è un progetto cofinanziato dall’impresa sociale Con i bambini’, soggetto attuatore del Fondo per il contratto della “Povertà Educativa Minorile”.

Il progetto attraverso 7 Poli territoriali mira a contrastare la povertà educativa nei 5 capoluoghi della Campania e ad accompagnare e supportare le famiglie con bambini in età prescolare e con maggiori fragilità, potenziando la rete dei servizi educativi pubblici e del privato sociale per la prima infanzia.

Con riferimento al grado di deprivazione materiale, le famiglie campane sono, in media, povere quanto quelle del Mezzogiorno, ma assai di più di quelle residenti nel complesso del Paese. Infatti, l’indice di grave deprivazione materiale assume nella regione un valore pari a 20.4% mentre a livello nazionale abbiamo una percentuale dell’11.3% e una del 20.2% per la macroarea (2000- reali 1995).

Le condizioni di povertà educativa e materiale molto spesso innescano meccanismi che hanno il sapore dell’ineluttabilità del destino in quanto il rischio reale è quello di entrare in loop per cui la povertà materiale e quella educativa determinano anche la scarsa possibilità, per minori appartenenti alla fascia 0-6 anni che hanno bisogni educativi specifici, di fruire di interventi educativi precoci.

Infatti, la letteratura scientifica internazionale consente di fissare la prevalenza dei Disturbi del Neurosviluppo in età prescolare in una percentuale compresa tra il 12% ed il 16% (2011). In circa la metà dei casi la diagnosi viene formulata con molto ritardo, con conseguenze gravi sull’evoluzione del disturbo, mentre sappiamo che l’implementazione di un intervento adeguato può modificare le traiettorie evolutive di condizioni patologiche molto gravi, come l'autismo o i disturbi della sfera emozionale e comportamentale (Sices I 2007, Rosenberg et al 2008). L'identificazione di indici di rischio di un ritardo o alterazione dello sviluppo psicomotorio in età prescolare consentirebbe quindi il monitoraggio dello sviluppo e l'inserimento del bambino in un programma di sorveglianza e, nel caso di una definizione diagnostica, l’avvio di un programma educativo abilitativo specifico -a partire dal contesto scolastico- capace di prevenire o limitare l’instaurarsi ed il consolidarsi delle anomalie socio-comunicative e comportamentali (AAP1, 2001).

SINTESI PROGETTO

Il progetto prevede la facilitazione all’accesso ai servizi informativi, educativi e di sostegno familiare e il potenziamento di Nidi, scuole dell’Infanzia e dei servizi integrativi rivolti ai bambini 0-6 anni, in un’ottica di integrazione, flessibilità e incremento. Tali sperimentazioni saranno mirate su:

  • 7 contesti territoriali, nelle 5 province Campane, che prevedono indicatori di povertà più significativi
  • Popolazione scolastica 0-6 anni

In merito ai minori con particolari difficoltà, trattandosi di bambini in età prescolare, che potrebbero non avere una disabilità certificata si parlerà di bambini con Bisogni Educativi Specifici e si opererà in un’ottica preventiva e di “intervento educativo precoce”.

ONE STOP SHOP FOR CHILDHOOD

  • “Porta Unica di Accesso” ai servizi per la prima infanzia che faciliti la fruibilità dei servizi sociali, socio-assistenziali, educativi sanitari in un’ottica di integrazione delle informazioni. Il One Stop Shop for Childhood è pensato sia come strumento digitale attraverso la registrazione di un’APP che giri su smartphone, sia come presidio territoriale.
  • Attivazione di un Childhood Truck quale presidio territoriale mobile a supporto delle azioni di animazione; attività di animazione territoriale attraverso una Unità Mobile
  • Campagna di comunicazione sul sistema dei servizi della prima infanzia: banner, locandine, brochure multilingue
  • Seminari di sensibilizzazione sul tema dei Bisogni Educativi Speciali rivolti a: pediatri, neuropsichiatri infantili, famiglie, insegnanti e educatori
  • Sportelli informativi e di ascolto rivolto alle famiglie presso i 7 Nidi e Scuole per l’Infanzia Partner
  • Web App contenente informazioni sui servizi pubblici e privati per la prima infanzia presenti nei 7 territori dove sarà realizzato il progetto.

Risultati attesi:

  • Facilitazione fruizione dell’informazione
  • Potenziamento prossimità
  • Aumento iscritti ai servizi per l’infanzia
  • Incremento dei nuclei/target vulnerabili raggiunti

BES identifying

  • Messa a punto di un toolkit di strumenti e metodologie esistenti da utilizzare per la realizzazione di attività educative che favoriscano l’emersione di bambini con BES
  • Supporto alla Comunità Educante (insegnante/educatore/famiglie) attraverso seminari formativi e l’affiancamento on the job nei nidi e nelle scuole per l’infanzia da parte di una equipe interdisciplinare (neuropsichiatra infantile, psicologo dell’età evolutiva, associazioni dei genitori) Risultati attesi:
  • Attivazione interventi educativi specifici
  • Supporto famiglie più fragili
  • Interventi qualificati e mirati ai BES

Hub for family

  • Laboratori comunicativo-espressivi, ludico ricreativi, del gioco e delle attività psicomotorie, della lettura familiare animata, con la partecipazione attiva di bambini-genitori e educatori/ insegnanti. Incontri tematici, con forte valenza esperienziale, di supporto alla genitorialità
  • Centri per bambini e famiglie rivolto ai nuclei familiari con bambini di età compresa tra i 12 e i 36 mesi, aperti con orario flessibile, sulla base dei bisogni delle famiglie, mediamente per 4h al giorno
  • Servizi integrativi di pre e post accoglienza presso i nidi e le scuole per l’infanzia per favorire la conciliazione tempi vita-lavoro
  • Animazione territoriale attraverso l’Unità Mobile “Crescere Insieme in Campania”
  • Informazione ed animazione territoriale rivolte ai nuclei familiari con bambini da 0 a 6 anni
  • Sportello informativo e d’ascolto di accompagnamento ai servizi educativi e socio-assistenziali

Risultati attesi:

  • Incremento e qualificazione servizi prima infanzia
  • Rafforzamento relazione genitoriale
  • Rafforzamento relazioni di Comunità tra i nuclei familiari
  • Promozione Comunità Educante
  • Conciliazione tempi vita-lavoro

Gruppi Locali Educativi per bambini con Bisogni Educativi Specifici (GLE- BES)

  • Sperimentazione di GLE-BES quale strumento di confronto e programmazione degli interventi educativi mirati alla necessità del bambino con BES e alla sua famiglia. Il GLE-BES potrà essere costituito da: genitori, educatori, insegnanti, neuropsichiatra infantile, esperto riabilitazione, Servizi Sociali territoriali (se del caso). Il lavoro del GLE-BES sarà supportato da un tool kit composto da linee guida metodologiche e strumenti redatti dall’equipe interdisciplinare che ha seguito l’intero percorso di sperimentazione.

Risultati attesi:

  • Potenziamento presa in carico condivisa bambini con BES
  • Maggiore efficacia intervento educativo/riabilitativo
  • Supporto Comunità Educante
  • Facilitazione lavoro GLE-BES attraverso toolkit
  • Mainstreaming orizzontale
  • Disseminazione risultati

Elementi innovativi

Il progetto ha, quale caratteristica metodologica principale, quella di sperimentare linee guida educative - che propongono interventi integrati, flessibili e multi stakeholder da sperimentare in contesti diversi - al fine di elaborare un toolkit da utilizzare e trasferire.

Il One Stop Shop for Childhood rappresenta uno strumento di informazione sia fisico (presidi territoriali) che digitale, che promuove prossimità ai servizi per l'infanzia e per le famiglie.

Il Childhood truck, presidio mobile supporta l'azione di sensibilizzazione con momenti di animazione e intercetta la "domanda di servizi" per l'infanzia. L'innovazione dell'intervento con i bambini con BES e le loro famiglie è rappresentato dal sistema degli interventi fortemente connotati da due elementi distintivi sia dal punto vista del metodo che del processo:

  1. Integrazione della Comunità Educante con servizi che esprimono competenze diagnostiche e riabilitative.
  2. Sequenzialità e integrazione interventi proposti

Comunità Educante

La costruzione multistakeholder del partenariato, l'approccio sistemico degli interventi programmati e le metodologie adottate sono tutte ispirate alla creazione e al rafforzamento di una Comunità Educante che abbia la capacità di rispondere in modo competente ed efficace alla sfida della povertà educativa nei territori campani. La condivisione del know how e dei saperi tra i diversi attori quale scelta metodologica che attraversa tutte le linee progettuali favorisce l'attivazione di relazioni positive tra i diversi attori della Comunità Educante che si riconosceranno nelle competenze e nelle specificità di ciascuno per la promozione del ben-essere del bambino. Il bambino e la sua famiglia sin dal Punto Nascita è/deve essere accolto dalla comunità che ne assume la co- responsabilità educativa.

Il progetto si fonda sull’accoglienza e sulla partecipazione attiva di:

  • genitori e neo-mamme nell’ambito delle azioni di informazione e sensibilizzazione nei Punti nascita, nei nidi e nei gruppi tematici di sostegno alla genitorialità;
  • educatori, bambini e famiglie nell’ambito delle attività laboratoriali e nella gestione attiva dei Centri bambini e famiglie;
  • nelle attività di screening, supporto psico-pedagogico, nell'attivazione dei GEL-Bes e nella redazione del toolkit;
  • l’intera Comunità Educate nelle azioni di formazione e disseminazione.

Inoltre, il progetto, si pone un obiettivo più ampio: estendere la Comunità Educante anche ai soggetti non direttamente coinvolti nel partenariato. Il One Stop Shop for Childhood è uno strumento che mira a facilitare la partecipazione e a ridurre le barriere proprie delle “strutture fisse" e a far sì che i cittadini possano fruire di informazioni ma anche rappresentare le proprie istanze in un rapporto di scambio e di reciprocità.

L'ottica è quella di confrontarsi con le persone coinvolte ponendo attenzione ai più fragili e mantenendo sempre l’ottica di corresponsabilità in una relazione comunitaria.

Famiglie

Le famiglie e le Associazioni di Genitori svolgono un ruolo fondamentale, infatti sono partner del progetto 3 associazioni di genitori: una la cui mission è quella di promuovere la famiglia quale soggetto protagonista della vita scolastica e sociale, le altre due che hanno un focus particolare sui bambini con bisogni educativi specifici.

Il sostegno alla maternità e alla genitorialità è il fil rouge del progetto:

  • nelle attività di prima informazione e facilitazione all'accesso dei servizi (Porta Unica di Accesso, kit Punti Nascita),
  • nelle attività di sostegno psico-pedagogico (laboratori e gruppi tematici)
  • nella partecipazione attiva alla gestione dei Centri bambini e famiglie
  • nella sperimentazione dei Gruppi Locali Educativi per bambini con BES.

I servizi integrativi di pre e post accoglienza e la flessibilità nell'apertura dei Centri bambini e Famiglie in orario antimeridiano, pomeridiano o serale e, nel mese di luglio e nei giorni festivi favorirà la conciliazione tempi vita-lavoro.

Destinatari del progetto sono:

  • Famiglie con minori 0-6 anni in condizione di povertà assoluta o relativa con particolare attenzione a quelle segnalate o già in carico ai servizi sociali
  • Minori 0-6 anni con Bisogni Educativi Speciali e/o con disabilità "certificata"

Il gruppo target nei 7 territori di riferimento è stimato in:

  • 8 800 bambini e famiglie di cui 1.050 bambini con bisogni educativi specifici che saranno coinvolti attraverso comunicazione, sensibilizzazione, animazione territoriale e disseminazione previste dall'azione One Stop Shop for Childhood
  • 950 minori 0-6 anni delle scuole partner del progetto e le loro famiglie (circa 630) che saranno coinvolte attraverso le attività laboratoriali di sostegno alla genitorialità, i Centri bambini e famiglie e i servizi integrativi previsti dall'azione Family Hub
  • 95 minori 0-6 anni con bisogni educativi specifici da coinvolgere attraverso le attività di screening, supporto psico-pedagogico e la sperimentazione di Gruppi Locali Educativi per bambini con Bisogni Educativi specifici (GLE-BES)

Sostenibilità dell'intervento

Per la sostenibilità del progetto si intendono realizzare due azioni specifiche:

  1. Le due Fondazioni di Comunità costituiranno due Fondi patrimoniali tematici finalizzati che saranno alimentati grazie ad azioni di advocacy volte a sensibilizzare le imprese e la cittadinanza. La raccolta di donazioni sarà realizzata attraverso un'attività di sensibilizzazione diffusa rivolta all'intera cittadinanza. Inoltre, saranno organizzati eventi specifici rivolti a commercialisti, a consulenti aziendali e alle imprese del territorio nei quali saranno illustrati i vantaggi fiscali per le donazioni in favore del Fondo. Attraverso la costituzione dei Fondi patrimoniali specifici sarà possibile da un lato contribuire nel tempo alla sostenibilità del progetto e dall'altro sostenere iniziative innovative sul tema dell'infanzia.
  2. Campagna di crowdfunding che prevede la segmentazione dei potenziali target di donors e la realizzazione di pagine web che Meridonare2 dedicherà alle singole azioni del progetto da sostenere per la raccolta mirata efficiente e trasparente di risorse che confluiranno nei Fondi tematici. I principali social network, quali ad esempio. Facebook, YouTube e Twitter - attraverso la pubblicazione di foto, video, interviste e materiali realizzati nel corso delle attività - fungeranno da "cassa di risonanza" per la campagna di crowdfunding.

Monitoraggio

Il piano di monitoraggio (PM) considera: la rete dei partner/altri soggetti e ruolo (mappa SR e sua evoluzione); la struttura delle responsabilità di risultato (risultati attesi, intermedi e finali); caratteristiche proprie delle attività della porta unica di accesso, dell’identificazione di bambini con BES, dell'Hub e laboratori, dei gruppi locali educativi, e della realizzazione del toolkit.

Il raggiungimento degli obiettivi e risultati attesi (di output e di outcome), la realizzazione delle attività e utilizzo delle risorse (umane e materiali) sono monitorate su piattaforma web rispetto a:

  1. accessibilità e fruizione delle attività della porta unica di accesso (indici accesso/partecipazione/fruizione, con focus bambini vulnerabili e famiglie);
  2. l'ampliamento delle competenze a seguito delle attività di condivisione/formazione (Learning Curves);
  3. l'ampliamento delle competenze genitoriali a seguito delle attività laboratoriali (scala potenziali familiari, test osservazionali);
  4. ampliamento presa in carico bambini con BES (indici presa in carico, indici di miglioramento, scale osservazionali);
  5. ampliamento della capacità comunitaria di affrontare i problemi (evoluzione della SR-mappa, indici di divulgazione/target);
  6. indici di sostenibilità.

I risultati sono condivisi ogni 4 mesi con focus partecipati. Dal monitoraggio si ottiene una rappresentazione a T0 dell'impatto conseguito e la persistenza degli indici a 2 anni dalla conclusione.

Valutazione di impatto

La valutazione di impatto aiuta a comprendere la "quantità" e la "persistenza" del beneficio nel tempo nella comunità educante, in particolare la capacità del progetto di migliorare l'accoglienza, la partecipazione attiva, la sostenibilità economica. Opera in modo dinamico per spiegare le condizioni che hanno reso possibili le performance (output/outcome), evidenziando quanto i valori conseguiti vanno a vantaggio dei bambini, delle famiglie, della comunità. Il risultato è rappresentato da indici multidimensionali di valore economico e sociale di sostenibilità per le comunità interessate, alla conclusione del progetto e dopo 2 anni.

Si articola in due fasi:

  1. misure di indici di impatto a T0 (fine progetto)
  2. indici misurati a due anni dalla conclusione (persistenza, incremento/decremento).

Vengono utilizzate due tecniche: confronto tra gruppi prima/dopo con selezione di un gruppo di confronto e GIA (Generative impact assessment). La prima consente di confrontare gruppi di beneficiari e non beneficiari equivalenti delle azioni progettuali. La seconda (GIA) utilizza la sintassi LC (logica computazional) per misurare il diverso rendimento delle risorse con indici di consumo/beneficio (indici alfa) e indici di generatività (indici gamma) che valorizzano il concorso generativo degli aiutati con le proprie capacità e risorse a vantaggio della comunità.

Individuazione precoce disturbi del neurosviluppo

Per un corretto approccio alla diagnosi precoce risulta evidente la necessità di conoscere il bambino e il suo sviluppo.

Con il termine di sviluppo psicomotorio viene indicato quel processo grazie al quale il bambino acquisisce progressivamente una serie di abilità che gli consentono di inserirsi e partecipare all'ambiente in cui vive.

Il termine di sviluppo psicomotorio caratterizza anche un periodo: è il periodo dei primi tre anni di vita, durante i quali la quantità di abilità emergenti è superiore a qualsiasi altro periodo di vita, infatti i primi tre anni di vita rappresentano un periodo particolarmente ricco di acquisizioni, durante il quale possono crearsi problemi di diagnosi e di diagnosi differenziale.

In merito a quest'ultimo aspetto va, infatti, considerato che quadri nosograficamente definiti quali le Paralisi Cerebrali Infantili, il Ritardo Mentale o i Disturbi Generalizzati Dello Sviluppo, possono manifestarsi nei primi tre anni di vita con un generico Ritardo dello sviluppo psicomotorio.

Nei primi tre anni di vita infatti, il bambino passa:

  • da una motricità caotica, aposturale, tipica del periodo neonatale, alla deambulazione autonoma, con essa alla capacità di provvedere a richieste antigravitarie complesse;
  • dal riflesso di prensione palmare, tipico automatismo neonatale, alla motricità differenziata delle dita, che permette un uso altamente funzionale della mano;
  • dalla indifferenziazione, come l'incapacità di riconoscere l'altro, a scambi relazionali sempre più validi, arricchiti dalle prime produzioni verbali.

Le varie acquisizioni che caratterizzano questo periodo si verificano con modalità e in epoche definite.

Considerando ampie popolazioni di bambini, risulta che ciascuna acquisizione si verifica nei diversi bambini più o meno alla stessa età. Ciò ha indotto ad utilizzare il termine di tappe di sviluppo psicomotorio, che si realizzano secondo un calendario abbastanza definito.

Le abilità che il bambino progressivamente acquisisce sono di diverso tipo: esse vanno dalla capacità di muoversi e camminare (competenze posturo-cinetiche), a quelle di "capire" la realtà esterna (competenze cognitive) o di interagire con l'altro (competenze sociali), pertanto, per descrivere lo sviluppo psicomotorio, le diverse abilità emergenti vengono abitualmente suddivise per aree funzionali o linee di sviluppo, che sono:

  • lo sviluppo della postura, relativo alle abilità grosso- motorie;
  • lo sviluppo della coordinazione, che si riferisce alle competenze fini- motorie;
  • lo sviluppo cognitivo;
  • lo sviluppo del linguaggio;
  • lo sviluppo della socialità, che include oltre alle competenze di interazione sociale, anche le principali autonomie personali.

Lo sviluppo della postura è il processo di progressiva acquisizione di competenze che permettono al bambino di assumere una posizione antigravitaria, di mantenerla, e di spostarsi nello spazio.

Con il termine di Sviluppo della coordinazione ci si riferisce in genere alla progressiva acquisizione di competenze che permettono al bambino di afferrare, manipolare, costruire e modificare.

Lo sviluppo cognitivo indica quel processo mediante il quale il bambino accede a forme di ragionamento che gli consentono l'adozione di strategie di risoluzione dei problemi, il Problem Solving, sempre più complesse. L'osservazione di alcuni "giochi" del bambino permette di cogliere alcune tappe fondamentali di questo processo.

Lo sviluppo del linguaggio prevede una fase preverbale e una verbale, nella prima, che dura fino ai 10 mesi circa, i suoni che il bambino emette durante questa fase rappresentano più che altro un esercizio fono-articolatorio, di preparazione a quello che sarà il linguaggio vero e proprio, nella seconda, che inizia verso i 12 mesi, compare il linguaggio propriamente detto.

Lo sviluppo della socialità prevede una serie di acquisizioni che riguardano non solo i comportamenti di interazione sociale ma anche le principali autonomie personali.

Lo sviluppo psicomotorio, così come descritto, non riesce a rendere il complesso dinamismo dei fenomeni che si verificano nel corso dei primi anni di vita. Considerare lo sviluppo solo come una rigida progressione di tappe, sembra non lasciare spazio all'influenza dell'esperienza e soprattutto, alle capacità del bambino di "scegliere" le proprie esperienze.

Il bambino fin dalle primissime fasi dello sviluppo è protagonista attivo nel processo di sviluppo. Nasce con la voglia di muoversi, di agire, di interagire, di conoscere, di scoprire e di appropriarsi del mondo circostante. Si tratta di bisogni che fanno parte del patrimonio genetico della specie e che si collegano al concetto secondo cui il bambino è un essere pre-adatto ad interagire attivamente con l'ambiente.

Il bambino è quindi attivo ricercatore di stimoli che utilizza per arricchire il bagaglio esperienziale e costruire su esso il suo sapere. Le istanze che spingono il bambino ad agire possono essere suddivise in:

  • motivazioni omeostatiche, che rispondono a meccanismi innati finalizzati a favorire l'adattamento primitivo del soggetto al suo ambiente (mangiare, bere, attaccare, difendere, etc.);
  • motivazioni cognitive, che rispondono al bisogno di conoscere e capire, "voglio toccare", "voglio vedere", etc.;
  • motivazioni sociali, che rispondono all'esigenza di entrare in un interscambio comunicativo con gli altri.

Il ritardo di sviluppo psicomotorio può essere definito in termini generici e aspecifici in ambito clinico come la mancata acquisizione di adeguate competenze posturali, cognitive, affettive e/o linguistiche in relazione all’età cronologica. Nel ritardo psicomotorio vi è un ritardo armonico di tutte le funzioni adattive.

Non si configura come un quadro clinico ma costituisce una sindrome aspecifica a patogenesi eterogenea e non sempre chiaramente definibile nei primi 2-3 anni di vita. Tale quadro di ritardo molto spesso rappresenta la manifestazione iniziale, il sintomo precoce, di patologie, sindromi complesse, disturbi del neurosviluppo. Infatti, tali quadri nel corso del primo anno di vita possono presentarsi come aspecifici ritardi dello sviluppo psicomotorio.

OBIETTIVI VALUTATIVI

La valutazione di impatto evidenzia la quantità dei benefici conseguiti dalle attività progettuali a vantaggio di bambini, genitori e comunità. Essa non considera solo l'esito, cioè l'outcome diretto inteso come il beneficio per i destinatari delle attività progettuali. Guarda oltre considerando l’intensità e la persistenza dei benefici estesi allo spazio sociale di riferimento e la dimensione generativa derivante dal “concorso al risultato" reso possibile dagli stessi destinatari.

La valutazione di impatto si basa sugli obiettivi a lungo termine che il progetto intende raggiungere, in quanto prioritari rispetto ai problemi che il progetto intende affrontare. Per il progetto “Crescere insieme in Campania" sono definiti di seguito: i beneficiari finali degli interventi su cui va misurato l'esito; gli effetti a lungo termine che si vogliono raggiungere con il progetto e che è possibile misurare e valutare; l'impatto del progetto sulla comunità di riferimento.

 

Beneficiari finali degli interventi:

  • Bambini 0-6 anni con Bisogni Educativi Specifici (BES)
  • Genitori dei bambini 0-6 anni con BES

Effetti  a lungo  termine che  si  vogliono raggiungere con il progetto rispetto ai beneficiari

  • Aumentare il benessere dei bambini 0-6 con BES
  • Aumentare le competenze dei genitori di bambini 0-6 con BES
  • Aumentare le competenze di educatori e insegnanti
  • Incrementare la fruizione delle informazioni sui servizi esistenti e la fruibilità dei servizi stessi da parte delle famiglie

 

APPROCCI METODOLOGICI DI RIFERIMENTO

La valutazione di impatto evidenzia la quantità dei benefici conseguiti dalle attività progettuali a vantaggio di bambini, genitori e comunità educante. Il modello di valutazione combina approcci e tecniche differenti ed è composto da tre dimensioni (fig. 1):

D1. Finalità/risultati progettuali.

D2. Esiti sul target specifico

D3. Esiti per la comunità.

Fig.1. Il modello di valutazione di impatto

Fig.1. Il modello di valutazione di impatto

Per le variabili rilevanti di ogni dimensione sono previsti tre momenti di osservazione ogni 8 mesi nel corso del progetto (V1, V2, V3) e uno ex post (a due anni dalla conclusione). In questo modo si misura la forza del cambiamento (indici di consistenza) e la continuità nel tempo (indici di persistenza) dopo la conclusione del progetto.

D1. Finalità e risultati

La prima dimensione considera le finalità del progetto e i relativi risultati attesi, misurati attraverso gli indicatori definiti nel progetto (tab. 1). Valuta il potenziamento delle condizioni di accesso ai servizi di cura e educazione dei bambini 0-6 anni, il potenziamento delle capacità genitoriali, la partecipazione attiva di tutti i soggetti della comunità di riferimento nei territori campani coinvolti.

Tab. 1. Indicatori di finalità e risultati definiti in sede progettuale (D1)

Finalità

Risultato

Indicatori

Potenziamento e ampliamento delle condizioni di accesso  ai  servizi di cura e educazione dei minori

Potenziamento delle condizioni di accesso ai servizi di cura e educazione dei bambini (0-6 anni)

1. Numero  e  tipologia  dei servizi erogati attivati in orario curriculare (anticipazione o prolungamento dell’orario)
2. Numero e tipologia  di servizi erogati attivati in orario extracurriculare
3. N. complessivo di minori BES, DSA coinvolti nelle attività
4. N.  complessivo  di  minori appartenenti a famiglie con ISEE inferiore a Euro 12.000

Presa in carico globale: integrazione dei servizi  di cura  e educazione per i minori

Attivare offerte complementari/integrative al servizio nido/scuole d’infanzia (es. spazi genitori/bambini, spazi multiservizi,  nidi e scuole d’infanzia aperti, ecc.)

5. N. complessivo di minori coinvolti

6. Numero  di  nuovi  servizi integrativi e presidi territoriali complementari al servizio nido

7. Numero  di nuovi  servizi integrativi e presidi territoriali complementari al servizio scuola di infanzia (fascia 3-6 anni)
8. Numero di singoli genitori fruitori del servizio

Potenziamento delle competenze e capacità genitoriali

9. Numero  di percorsi formativi rivolti ai genitori

10. Numero di genitori che hanno incrementato le competenze genitoriali

Sono inoltre valutate le conseguenze di due attività progettuali significative per il coinvolgimento della comunità di riferimento. Per l'attività “Implementazione e gestione Reti Territoriali" (attivazione e animazione della comunità educante) in ciascun polo territoriale vengono monitorati indicatori relativi a: accordi dei partner con altri soggetti della comunità educante (in particolare sul tema dei bambini 0-6 con BES); invio di famiglie fragili e con bambini 0-6 con BES ad altri servizi del territorio; coinvolgimento di cittadini-volontari nel supporto alle famiglie. Per l'attività "Sostenibilità" (raccolta di risorse a supporto della sostenibilità e continuità delle azioni-cardine del progetto) vengono monitorati indicatori relativi alla raccolta di risorse attraverso il fundraising (eventi, donatori, finanziamenti) e a eventuali agevolazioni economiche nell'accesso delle famiglie ai servizi (Centri per Bambini e Famiglie).

A completamento della valutazione di finalità e risultati, vengono valutate le competenze (in particolare nel lavoro con i bambini con BES) e lo stress degli educatori/insegnanti coinvolti nelle azioni progettuali.

D2 - Esiti sul target specifico

La seconda dimensione prevede la valutazione degli esiti conseguiti dai beneficiari delle azioni progettuali, in particolare delle azioni più direttamente rivolte ai bambini con Bisogni Educativi Specifici (BES) e alle loro famiglie. La valutazione è di tipo longitudinale, ovvero l'osservazione viene ripetuta a intervalli di tempo prestabiliti. Gli intervalli di tempo di riferimento sono i seguenti: all'inizio delle specifiche attività del progetto (T0); in fase intermedia del progetto, dopo 8 mesi (T1); in fase intermedia del progetto, dopo 16 mesi (T2); alla conclusione del progetto, dopo 24 mesi (T3); dopo 2 anni dalla conclusione del progetto (T4-ex post).

La valutazione si focalizza sui bambini con BES o a rischio BES e i loro genitori.

Il focus è sui bambini di età 0-4 anni accolti nelle strutture (nidi e scuole dell'infanzia) coinvolte nei diversi poli territoriali. Viene svolta una valutazione neuroevolutiva dei bambini, sulla base di: osservazione diretta e compilazione del questionario Ages and Stages Questionnaire. La valutazione consente l'individuazione iniziale dei bambini a rischio o con sospetto disturbo del neurosviluppo, che vengono coinvolti in programmi di potenziamento dello sviluppo nel corso della prima annualità. In seguito, vengono divisi in due gruppi:

  • il gruppo dei beneficiari, formato dai bambini di età 0-4 anni e loro genitori, coinvolti nella sperimentazione dei "Gruppi Locali Educativi per bambini con Bisogni Educativi Specifici" (GLE-BES) negli Hub for Family previsti dal progetto;
  • il gruppo di confronto, formato dagli altri bambini di età 0-4 anni e loro genitori, non coinvolti nella sperimentazione dei GLE-BES negli Hub for Family.

Il gruppo dei beneficiari e il gruppo di confronto vengono appaiati, controllando per le variabili rilevanti (territorio di residenza, tipologia familiare, ...).

La valutazione sui bambini con (o a rischio) BES e quella sui genitori è di tipo longitudinale prima-dopo.

Oggetto della valutazione longitudinale è:

  • l'evoluzione nello sviluppo (a livello sociocomunicativo, motorio, cognitivo, comportamentale) dei bambini,
  • il benessere e lo stress genitoriale, valutati con strumenti e scale ad hoc.

In questo modo vengono valutate le differenze tra i due gruppi.

Fig. 2. Composizione dei due gruppi: beneficiari e confronto (D2).

Fig. 2. Composizione dei due gruppi: beneficiari e confronto (D2).

D3 - Esiti per la comunità

La terza dimensione misura l'impatto generativo del progetto, rilevando quanto i genitori dei bambini con BES che beneficiano delle attività progettuali (in particolare nell'ambito degli Hub for Family) mettono a disposizione le proprie capacità e risorse ("capabilities") a vantaggio di altri genitori e della comunità, ad esempio: svolgendo azioni a sostegno di altre famiglie di bambini con BES, in qualità di "genitori esperti"; svolgendo azioni a vantaggio del progetto, sia nelle attività territoriali (One Stop Shop, Hub for Family, ...) sia nelle attività trasversali (comunicazione, fundraising, ...); svolgendo azioni di "restituzione" a beneficio del progetto/della comunità in generale, a fronte di eventuali abbattimenti nella quota economica di partecipazione al costo dei servizi (Centri per Bambini e Famiglie negli Hub). In questo modo si evidenzia il contributo delle famiglie allo sviluppo e al mantenimento della comunità educante, favorito da operatori, educatori, insegnanti dei nidi/ scuole dell'infanzia, altri soggetti coinvolti (in particolare, le associazioni dei genitori). La partecipazione attiva dei genitori, declinata anche in senso «generativo», è valutata considerando l'evoluzione nel tempo di indici di coinvolgimento quali il numero di genitori che svolgono azioni a vantaggio della comunità di riferimento del progetto, il numero di ore messe a disposizione dei genitori a vantaggio della comunità.

STRUMENTI DI RILEVAZIONE E ANALISI

Gli strumenti utilizzati, in coerenza con gli approcci metodologici sopra delineati, variano a seconda degli obiettivi e delle dimensioni di analisi, come dettagliato di seguito.

D1 - Finalità e risultati

La prima dimensione valuta il raggiungimento delle finalità del progetto e dei relativi risultati attesi. A tal fine gli enti partner di ciascun polo territoriale (con la supervisione dell'ente preposto al monitoraggio e alla valutazione - Fondazione Zancan) forniscono online i dati richiesti relativi agli indicatori individuati in sede progettuale (v. tabella 1) e ad altri indicatori riguardanti l'attivazione della comunità educante, la sostenibilità nel tempo delle azioni cardine del progetto, le competenze e il livello di stress degli educatori/insegnanti.

D2 - Esiti sul target specifico

La seconda dimensione valuta il benessere dei bambini con o a rischio BES e il benessere dei loro genitori.

Bambini Per valutare la presenza e la gravità di eventuali disturbi del neurosviluppo, i bambini del gruppo dei beneficiari e di quello di confronto vengono valutati nel tempo tramite:

  • osservazione diretta (da parte degli educatori, in collaborazione con i genitori),
  • compilazione dell'Ages and Stages Questionnaire (da parte degli educatori), in accordo con il Comitato Scientifico del progetto (composto da Fondazione

Istituto Antoniano, Consorzio La Rada, Associazioni di Genitori).

Genitori Per valutare il livello di benessere e di stress dei genitori di bambini con BES, vengono impiegati strumenti e scale ad hoc, in particolare:

  • la "Scala dei potenziali familiari", uno strumento autosomministrato, utilizzato per misurare le potenzialità della famiglia rispetto a sette dimensioni (Rete familiare, Utilizzo della rete dei servizi, Affaticamento delle figure genitoriali, Competenze educative, Conciliazione dei carichi familiari, Fiducia verso gli altri, Fiducia verso le proprie risorse),
  • il Parenting Stress Index, un questionario autosomministrato, utilizzato per misurare il livello di stress genitoriale.

I dati quantitativi vengono raccolti attraverso una piattaforma digitale e vengono trattati con apposite tecniche statistiche (tabelle di contingenza, ANOVA, Test T per campioni appaiati, Test T per campioni indipendenti, ecc.).

D3 - Esiti per la comunità

La terza dimensione misura l'impatto generativo del progetto con il metodo GIA- Generative Impact Assessment. Tramite piattaforma online vengono raccolte informazioni quantitative e qualitative relative al livello e agli effetti del coinvolgimento dei genitori in azioni a vantaggio della comunità del progetto. I dati quantitativi raccolti vengono elaborati con tecniche statistiche di analisi. Le informazioni qualitative vengono analizzate con metodi di analisi del contenuto (content analysis).

TEMPISTICHE OPERATIVE

La valutazione delle diverse dimensioni oggetto di analisi è longitudinale. Le osservazioni vengono effettuate a intervalli di tempo prestabiliti:

  • all'inizio delle specifiche attività del progetto (T0);
  • in fase intermedia del progetto, dopo 8 mesi (T1);
  • in fase intermedia del progetto, dopo 16 mesi (T2);
  • alla conclusione del progetto, dopo 24 mesi (T3);
  • dopo 2 anni dalla conclusione del progetto (T4- ex post).

Per agevolare le operazioni di raccolta dati a cura degli enti partner, la Fondazione Zancan mette a disposizione una piattaforma online per le rilevazioni necessarie alla successiva valutazione di impatto. I dati vengono raccolti e conferiti nella piattaforma online a cura dei referenti dei partner territoriali coinvolti, in ragione delle rispettive attività svolte.

FONDO PER IL CONTRASTO DELLA POVERTA’ EDUCATIVA MINORILE

La povertà economica è spesso causata dalla povertà educativa: le due si alimentano reciprocamente e si trasmettono di generazione in generazione. Un’alleanza per contrastare questo preoccupante fenomeno è stata messa in campo dalle Fondazioni di origine bancaria e dal Governo che, con apposite agevolazioni fiscali previste nella Legge di stabilità per il 2016, ha voluto incentivare l’ulteriore impegno delle Fondazioni su questo fronte.

A fine aprile i due partner hanno firmato un Protocollo d’Intesa per la gestione di un Fondo per il contrasto della povertà educativa minorile, che è destinato “al sostegno di interventi sperimentali finalizzati a rimuovere gli ostacoli di natura economica, sociale e culturale che impediscono la piena fruizione dei processi educativi da parte dei minori”. Il Fondo è alimentato dalle Fondazioni di origine bancaria, che usufruiranno di un credito d’imposta. Il Fondo avrà una consistenza di 120 milioni di euro l’anno per tre anni.

L’operatività del Fondo è stata assegnata all’impresa sociale Con i Bambini per l’assegnazione delle risorse tramite bandi. Le scelte di indirizzo strategico sono definite da un apposito Comitato di indirizzo nel quale sono pariteticamente rappresentate le Fondazioni di origine bancaria, il Governo, le organizzazioni del Terzo Settore e rappresentanti di INAPP e EIEF – Istituto Einaudi per l’economia e la finanza.

Con i Bambini, attraverso i primi tre bandi (Prima Infanzia 0-6 anni, Adolescenza 11-17, Nuove Generazioni 5-14 anni), le Iniziative in cofinanziamento e la Progettazione partecipata nelle aree terremotate, in due anni ha selezionato 270 progetti per contrastare il fenomeno della povertà educativa minorile in Italia. Gli interventi coinvolgeranno oltre 400 mila bambini e ragazzi, insieme alle loro famiglie, che vivono in condizione di disagio, mettendo in rete 6.500 organizzazioni tra terzo settore, mondo della scuola, università e altri enti.

I progetti, regionali e multiregionali, sono sostenuti complessivamente con 213 milioni di euro del Fondo per il contrasto della povertà educativa minorile.

La povertà priva delle opportunità di crescita e formazione milioni di bambini e adolescenti in Italia.

Oggi nel nostro paese, oltre 1 milione di minori –il 10% del totale – vive in condizioni di povertà assoluta. Sono bambini in difficili condizioni economiche, a volte senza il necessario per vivere e senza servizi adeguati. Ma c’è anche un’altra povertà, ugualmente grave e drammatica: la povertà educativa, più nascosta e meno evidente, che agisce nel buio e che priva i bambini dell’opportunità di costruirsi un futuro o anche solo di sognarlo. E in un devastante circolo vizioso alimenta la povertà economica di domani.

La povertà educativa indica “l’impossibilità per i minori di apprendere, sperimentare, sviluppare e far fiorire liberamente capacità, talenti e aspirazioni”. È una povertà a causa della quale il 20% dei quindicenni non raggiunge la soglia minima di competenza in lettura e il 25% quella in matematica, che limita l’accesso al tempo pieno solo ai bambini che frequentano circa il 30% delle classi della scuola primaria, che priva moltissimi bambini dell’opportunità di giocare in uno spazio pulito e li costringe in aree urbane degradate e cementificate. È una povertà che produce eserciti di disconnessi culturali, ovvero bambini tra i 6 e i 17 anni che non vanno mai al cinema, non aprono un libro né un computer, e non fanno sport. È una povertà che nessuno vede, nessuno denuncia, ma che agisce sulla capacità di ciascun ragazzo di scoprirsi e coltivare le proprie inclinazioni e il proprio talento.

In Italia più di un milione di minori vive in condizioni di povertà assoluta. Sono bambine e bambini, ragazzi e ragazze, nati e cresciuti in contesti di privazione economica e materiale, sui quali spesso grava una “mancanza” più difficile da catturare e in larga misura sottovalutata: la povertà “educativa”.

È stata affrontata per la prima volta da Save the Children in occasione della Campagna Illuminiamo il Futuro lanciata nel maggio 2014. Così come la povertà materiale, anche la povertà educativa ha carattere “multi-dimensionale”: si manifesta in un non adeguato sviluppo delle competenze cognitive, fondamentali per crescere e vivere nella società contemporanea dell’innovazione e della conoscenza, con un impatto sullo sviluppo delle competenze cosiddette ‘non- cognitive’, quali le capacità emotive, di relazione con gli altri, di scoperta di se stessi e del mondo.

La quantificazione di un fenomeno dipende dalla sua definizione. Nel caso della povertà educativa ci troviamo di fronte ad un concetto che, allo stato attuale, non gode di una definizione condivisa a livello scientifico e di conseguenza non è di agevole misurazione. La nozione di povertà educativa è stata introdotta nel dibattito delle scienze sociali da alcuni sociologi ed economisti, alla fine degli anni ’90, per sottolineare che la povertà è un fenomeno multidimensionale, che non può essere ridotto alla sua componente strettamente economica.

La povertà educativa è certamente presente anche tra i minori che vivono in famiglie non particolarmente svantaggiate dal punto di vista socio-economico. In questi casi la povertà educativa si associa a gravi carenze relazionali, così come ad una trascuratezza educativa da parte dei genitori e degli altri adulti di riferimento. Tuttavia, non possiamo negare che il legame tra povertà educativa minorile e condizioni di svantaggio socio-economico è nel nostro Paese particolarmente accentuato e che la povertà educativa rimane, in Italia, un fenomeno principalmente ereditario, che riguarda in gran parte famiglie colpite dalla tradizionale povertà socio-economica.

Nel caso della definizione della povertà educativa in quanto fenomeno a sé stante, il riferimento comune di tante produzioni scientifiche è rappresentato dalla definizione prodotta da Save the Children nel 2014, che definisce tale fenomeno come “la privazione, per i bambini e gli adolescenti, della opportunità di apprendere, sperimentare, sviluppare e far fiorire liberamente capacità, talenti e aspirazioni”. Nella definizione di Save the Children, la povertà educativa assume un carattere fortemente “multi-dimensionale”, in riferimento ad almeno due fondamentali fonti di ispirazione. Da un lato, si fa riferimento alla Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza (1989), che in due diversi articoli si sofferma sul diritto del minore all’educazione: “Hai diritto ad avere un’istruzione/educazione” (art. 28); “Hai diritto a una educazione che sviluppi la tua personalità, le tue capacità e il rispetto dei diritti, dei valori, delle culture degli altri popoli e dell’ambiente” (art. 29). Dall’altro, la definizione prodotta da Save the Children si poggia sulla teoria delle social capabilities, ispirata dal pensiero di Amartya Sen e che in tempi recenti ha trovato in Martha Nussbaum un suo importante erede. Secondo l’approccio teorico della Nussbaum, la possibilità di giungere ad una effettiva uguaglianza sociale passa anche attraverso la promozione della libertà individuale, intesa in senso positivo come l’opportunità, aperta a tutti, di realizzare i propri progetti di vita. È evidente che la soddisfazione di questo tipo di opportunità non richiede solamente risorse economiche, ma anche risorse culturali e “riflessive”, di capacità di discernimento, comunque necessarie alla realizzazione personale e al raggiungimento della piena cittadinanza. Seguendo la logica sottesa alla definizione complessa sopra indicata, la povertà educativa si manifesta come una privazione di quelle competenze cognitive fondamentali per poter crescere e vivere in una società contemporanea sempre più caratterizzata dalla rapidità dell’innovazione e dalla conoscenza. Ma si traduce anche nel mancato sviluppo di una serie di capacità “non-cognitive” quali la motivazione, l’autostima, le aspirazioni ed i sogni, la comunicazione, la cooperazione, e l’empatia, altrettanto fondamentali per la crescita culturale dell’individuo ed il suo contributo al benessere collettivo. La definizione introdotta da Save the Children è molto utile anche punto di vista operativo, in quanto riesce a identificare quattro dimensioni della povertà educativa, da cui è possibile avviare un’attività di studio e di raccolta dati. Le quattro dimensioni operative del concetto sono:

  1. apprendere per comprendere, ovvero per acquisire le competenze necessarie per vivere nel mondo di oggi;
  2. apprendere per essere, ovvero per rafforzare la motivazione, la stima in sé stessi e nelle proprie capacità, coltivando aspirazioni per il futuro e maturando, allo stesso tempo, la capacità di controllare i propri sentimenti anche nelle situazioni di difficoltà e di stress;
  3. apprendere per vivere assieme, o la capacità di relazione interpersonale e sociale, di cooperazione, comunicazione, empatia, negoziazione. In sintesi, tutte quelle capacità personali (capabilities), essenziali per gli esseri umani in quanto individui sociali;
  4. apprendere per condurre una vita autonoma ed attiva, rafforzare le possibilità di vita, la salute e l’integrità, la sicurezza, come condizioni “funzionali” all’educazione.

La povertà educativa assume in questo modo un significato molto ampio, anche se poi nel momento in cui si procede ad una raccolta di dati la sua misurazione empirica è affidata di volta in volta a indicatori molto circoscritti, che definiscono solo un aspetto del fenomeno complessivo: i livelli di competenza linguistica, matematica, scientifica o economico-finanziaria, l’abbandono e la dispersione scolastica, le qualifiche formative acquisite, ecc. Allo scopo di superare il rischio di un approccio unidimensionale allo studio della povertà educativa, Save the Children, con la collaborazione di un gruppo di consulenza scientifica di elevata competenza, ha introdotto per la prima volta in Italia un Indice di povertà educativa (IPE), in grado di monitorare in modo integrato la capacità complessiva dei territori di favorire o meno lo sviluppo educativo dei minori. L’IPE si compone quindi dei seguenti indicatori, riguardanti l’offerta educativa a scuola e fuori dalla scuola:

  1. percentuale bambini tra 0 e 2 anni senza accesso ai servizi pubblici educativi per la prima infanzia;
  2. percentuale classi della scuola primaria senza tempo pieno;
  3. percentuale classi della scuola secondaria di primo grado senza tempo pieno;
  4. percentuale di alunni che non usufruisce del servizio mensa;
  5. percentuale di dispersione scolastica misurata attraverso l’indicatore europeo “Early School Leavers”;
  6. percentuale di minori tra 6 e 17 anni che non sono andati a teatro;
  7. percentuale di minori tra 6 e 17 anni che non hanno visitato musei o mostre;
  8. percentuale di minori tra 6 e 17 anni che non sono andati a concerti;
  9. percentuale di minori tra 6 e 17 anni che non hanno visitato monumenti/siti archeologici;
  10. percentuale di minori tra 6 e 17 anni che non praticano sport in modo continuativo;
  11. percentuale di minori tra 6 e 17 che non hanno letto libri;
  12. percentuale di minori tra 6 e 17 anni che non utilizzano Internet.

L’indice di povertà educativa è derivato dalla media aritmetica corretta dei punteggi in ciascuno degli indicatori selezionati, standardizzati rispetto al valore di riferimento per l’Italia, fissato a 100. La classifica riflette quindi il punteggio di ciascuna regione nell’indice rispetto al valore nazionale. Punteggi superiori a 100 indicano maggiore povertà educativa e, di converso, minori opportunità di resilienza per i bambini e gli adolescenti. In base ai dati della statistica pubblica, sono nove le regioni italiane con livelli di povertà educativa superiori alla media nazionale. Sono incluse in questo gruppo tutte le regioni del Mezzogiorno italiano, oltre le Marche. Le regioni del Centro-Nord si caratterizzano invece per un livello di povertà educativa inferiore alla media nazionale. La regione che si distacca maggiormente in senso positivo dalla media nazionale è il Friuli- Venezia Giulia (IPE: 87,8). Sul versante opposto si colloca invece la Campania, che si presenta come la regione italiana con il più elevato livello di povertà educativa (IPE: 127,8). Sono escluse dalla tabella la Valle d’Aosta e le province autonome di Trento e Bolzano, per le quali non sono disponibili i dati di alcuni degli indicatori statistici.

La povertà educativa è particolarmente insidiosa perché colpisce i bambini nei primi anni di vita, il periodo più vulnerabile della loro esistenza, determinando un ritardo che difficilmente potrà essere colmato in seguito. Uno svantaggio in gran parte ‘ereditato’ perché potentemente influenzato dalla situazione socioeconomica familiare e da altri fattori materiali penalizzanti in determinate condizioni (ad esempio il luogo geografico in cui si cresce), uno svantaggio di partenza che può avere effetti di lungo periodo, e che finisce per trasmettersi di generazione in generazione, innescando un vero e proprio circolo vizioso delle povertà, perché i bambini che nascono in condizioni di svantaggio e ai quali vengono negate le opportunità di apprendere e condurre una vita autonoma ed attiva, rischiano di diventare gli esclusi di domani. Com’è noto, un paese che non garantisce diritti, doveri ed opportunità eguali per tutti, soffocando sul nascere le aspirazioni dei bambini e il fiorire dei loro talenti, non è solo un paese ingiusto, ma è prima di tutto un paese senza futuro.

Per restituire pari diritti e opportunità ai bambini, sconfiggere le povertà educative e tornare a illuminare il futuro del nostro paese, nel 2015 la Campagna Illuminiamo il Futuro di Save the Children ha messo a punto tre Obiettivi principali sull’esempio dei nuovi Obiettivi di Sviluppo Sostenibili indicati dalle Nazioni Unite:

  1. tutti i minori devono poter apprendere, sperimentare, sviluppare capacità, talenti e aspirazioni;
  2. tutti i minori devono poter avere accesso all’offerta educativa di qualità;
  3. eliminare la povertà minorile per favorire la crescita educativa.

Con l’ausilio dei dati disponibili, raccolti ed elaborati dai più autorevoli istituti di ricerca italiani e internazionali (Istat, Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, EUROSTAT, OCSE), relativi ai risultati educativi, alle condizioni di svantaggio familiare, all’offerta educativa di qualità, gli Obiettivi forniscono allo stesso tempo gli indicatori per misurare su scala regionale i livelli di povertà educativa multi-dimensionale e i target temporali di medio termine (2020) utili a tenere sotto osservazione i progressi verso il loro raggiungimento nel 2030, con particolare attenzione alle differenze di genere, alla nazionalità del minore, alle condizioni socio-economiche della famiglia.

L’obiettivo della ricerca è proporre un nuovo “Indice di Povertà Educativa” (IPE), realizzato a partire dalla metodologia messa a punto dall’Istat in via sperimentale per il rapporto sul Benessere Equo e Sostenibile in Italia del 2015, e comprensivo di 10 indicatori corrispondenti ai targets degli Obiettivi. Uno strumento capace di monitorare i progressi compiuti negli anni dalle regioni nella lotta alla povertà educativa, ma anche e soprattutto di stimolare l’impegno comune di tutte le realtà impegnate nella tutela dell’infanzia e dell’adolescenza nel nostro Paese, dal settore privato alla società civile, dalle istituzioni alle famiglie e agli stessi ragazzi e ragazze. Per questo, abbiamo messo a punto due indici, uno che si riferisce alla povertà educativa a livello delle competenze dei singoli, l’altro che si riferisce alla povertà dell’offerta educativa presente sul territorio. La disponibilità e qualità dell’offerta, specie di tipo pubblico, infatti, è cruciale per ridurre le disuguaglianze e le limitazioni derivanti dalla scarsità di mezzi economici delle famiglie.

Il 10 Aprile 2019 è stato presentato il secondo rapporto nazionale sulla Povertà educativa minorile la percentuale di bambini e adolescenti in povertà attualmente supera il 12%. Questa crescita ha allargato il divario tra le generazioni. Nell’Italia di oggi più una persona è giovane, più è probabile che si trovi in povertà assoluta. L’Italia ha quindi un enorme problema con la povertà minorile e giovanile da affrontare. E non riguarda solo la condizione economica attuale. Riguarda soprattutto il futuro, la possibilità, anche per chi nasce in una famiglia povera, di avere a disposizione gli strumenti per sottrarsi da adulto alla marginalità sociale.

Il Fondo per il contrasto della povertà educativa minorile è uno degli strumenti più innovativi nel campo della lotta alla povertà attivi nel nostro Paese. È nato grazie a un accordo fra Fondazioni di origine bancaria, Governo e Forum Nazionale del Terzo settore. Coinvolge l’intera comunità educante: scuola, terzo settore, enti locali e famiglie e sta attivando le migliori energie del Paese nello sforzo comune per combattere un’emergenza che deve essere una priorità di un paese civile. Il risvolto del problema è soprattutto educativo. Le famiglie più povere sono generalmente quelle con minore scolarizzazione. L’incidenza della povertà assoluta è infatti più che doppia nei nuclei familiari dove la persona di riferimento non ha il diploma. Contrastare la povertà nella fascia più giovane della popolazione significa offrire concretamente a tutti i bambini e gli adolescenti, a prescindere dal reddito dei genitori, uguali opportunità educative. Infatti, rispetto alla media europea, l’Italia tende a investire meno in istruzione. Per decenni l’asilo nido è stato considerato solo nella sua funzione sociale, di assistenza alla famiglia. È una acquisizione più recente il suo ruolo educativo: è infatti nella primissima infanzia che si gettano le basi di tutti gli apprendimenti futuri del bambino. Perciò il contrasto alla povertà educativa non può prescindere dall’estensione di questo servizio. L’Ue nel 2002 ha stabilito come obiettivo per gli stati membri di arrivare almeno a 33 su 100 posti in asili nido o servizi prima infanzia per i bambini con meno di 3 anni – viene ancora sottolineato nel Rapporto realizzato da Openpolis e Con i Bambini. Rispetto a questo obiettivo l’Italia è ancora indietro. In termini assoluti, a fronte di una platea potenziale di 1,5 milioni di bambini, sono circa 350 mila i posti disponibili (di cui il 90% in asili nido, mentre la parte restante in servizi integrativi). Un elemento da non sottovalutare è che sulla copertura degli asili nido incide un vistoso calo della popolazione tra 0 e 2 anni, -16,70% di bambini con meno di tre anni tra 2011 al 2018. Nello stesso periodo la popolazione complessiva è rimasta stabile sui 60 milioni di abitanti.

Le disuguaglianze educative ed economiche spesso si sommano ad altre di tipo territoriale, come può avvenire nelle aree interne. Il problema maggiore dei comuni che si trovano in queste zone è la scarsità dei servizi sul territorio (in tutti gli ambiti, non solo quello educativo) e la difficoltà di raggiungere i centri in cui sono presenti, dati i lunghi tempi di percorrenza. Distanza e carenza di servizi hanno condannato le aree interne ad una progressiva marginalità, a partire dalla metà del secolo scorso. Se isoliamo la tendenza demografica dei soli giovani in età per andare a scuola (6-18 anni), ci accorgiamo di una profonda disparità tra i centri e le aree più periferiche del paese. Nei comuni polo e cintura, per quanto faticosamente, il numero di ragazzi tra 6 e 18 anni tutto sommato tiene. Mentre è nell’Italia interna, quella dei comuni intermedi, periferici e ultraperiferici, che la popolazione in età per la scuola sta calando in modo più consistente. In un Paese dove l’ascensore sociale è rotto e due terzi dei bambini con i genitori senza diploma resta con lo stesso livello d’istruzione, è indispensabile un forte investimento sull’educazione, intesa in senso lato, dalla scuola ai servizi rivolti ai minori. Purtroppo, l’Italia è quintultima in Europa per spesa in istruzione, con appena il 3,9% del Pil. Molto al di sotto della media europea del 4,7%. Un quadro generale preoccupante ma che al suo interno contiene numerose ulteriori criticità, come le differenze fra le aree del Paese. Profonde disuguaglianze ci sono fra Centro e Periferia (esempio: aumentano le famiglie nei comuni cintura); fra Nord e Sud; fra comuni più connessi e aree interne.

I dati sulla povertà educativa minorile nel nostro Paese sono allarmanti e ancora troppo forti sono le disparità nell’accesso ai servizi educativi per bambini e ragazzi. Avere accesso ad una educazione di qualità è non solo un diritto fondamentale, ma la prima strategia di azione efficace contro la crescita esponenziale delle diseguaglianze e della povertà. È necessario un piano di contrasto alla povertà educativa che convochi attivamente le nostre comunità, e tutte le persone che le abitano. Solo così si può immaginare una politica di contrasto alle diseguaglianze che sia ambiziosa.

L’elevata mobilità degli insegnanti, in primo luogo, che fa venir meno la continuità didattica per le ragazze e i ragazzi, strutture sottodimensionate o difficilmente raggiungibili, e più in generale difficoltà di accedere a scuole dove i livelli di apprendimento e la qualità educativa sono equivalenti a quelle dei centri maggiori aggravano ancora di più le condizioni dei ragazzi che vivono in quelle aree. Inoltre, questo comporta la difficoltà per gli istituti nelle aree interne di essere attrattivi, sia per i professori che per gli studenti, come si osserva mettendo in relazione il numero di alunni che frequentano la scuola in un comune con i residenti della stessa fascia d’età in quel comune.

Scuole e asili devono essere la base per ricucire il Paese. Le scuole devono rappresentare un forte strumento di livellamento sociale e questo deve partire dalla garanzia per i minori di avere maggiori servizi e opportunità. Il Fondo per il contrasto della povertà educativa minorile è uno strumento necessario per intervenire in quella fetta di povertà che riguarda i più piccoli e le loro famiglie. È compito nostro, della politica, delle istituzioni mettere in campo azioni concrete per combattere qualsiasi forma di povertà, a partire dai minori. Per questo il sostegno del Governo al Fondo non poteva e non può mancare e, aggiungo, non mancherà mai.

L’osservatorio povertà educativa #con-i-bambini mappa la presenza e la qualità dei servizi in tutti i comuni italiani su scuola, cultura, sport e servizi sociali per promuovere un dibattito informato sulla condizione dei minori in Italia. Temi che devono essere messi al centro dell’agenda politica italiana. La banca dati comunale sui servizi per i minori è realizzata individuando, raccogliendo e sistematizzato una serie di basi di dati che erano disperse tra fonti pubbliche diverse, aggregandole in un’unica infrastruttura.

Realizzato grazie a un accordo fra l’Acri e il Governo, con la collaborazione del Forum Nazionale del Terzo settore, il Fondo per il contrasto della povertà educativa minorile è uno dei più importanti progetti collettivi delle Fondazioni di origine bancaria. Nel loro insieme esse hanno messo a disposizione 360 milioni di euro in tre anni (2016-2018), assistite da un apposito credito d’imposta. Viene realizzato tramite bandi, in un’ottica di trasparenza e di rendicontazione, con l’obiettivo di coprire tutto il Paese e progressivamente coinvolgere tutte le fasce d’età dalla prima infanzia all’intera adolescenza (0-17 anni). Sostiene interventi finalizzati a rimuovere gli ostacoli di natura economica, sociale e culturale che impediscono la piena fruizione dei processi educativi da parte dei minori. Per attuare i programmi del Fondo, a giugno 2016 è nata l’impresa sociale Con i Bambini, organizzazione senza scopo di lucro interamente partecipata dalla Fondazione Con il Sud, che ha pubblicato quattro bandi (Prima Infanzia 0-6 anni, Adolescenza 11-14, Nuove Generazioni 5-14 anni, Bando “Un passo avanti”). Con le risorse stanziate dal Fondo finora sono stati avviati 272 grandi progetti in tutta Italia, che hanno raggiunto oltre 400mila bambini e ragazzi, insieme alle loro famiglie, che vivono in condizione di disagio, 6.500 sono le organizzazioni coinvolte, 27.500 le organizzazioni che hanno partecipato ai tre bandi. Ai progetti sostenuti tramite i bandi, si sommano 16 idee progettuali legate alle iniziative di cofinanziamento e 6 sei progetti sostenuti tramite iniziativa aree terremotate.

Il quarto bando, “Un passo avanti. Idee innovative per il contrasto alla povertà educativa minorile”, adotta una nuova linea di intervento pensata per il sostegno di progetti dal contenuto particolarmente innovativo. Alla scadenza del 14 dicembre 2018, sono pervenute 1131 idee, tra queste saranno selezionate quelle da ammettere alla progettazione esecutiva. A disposizione fino a un massimo di

70 milioni di euro. Una risposta concreta al milione e 208 mila ragazzi che vivono in condizione di povertà e che spesso non possono accedere ai servizi minimi, necessari a formare gli adulti di domani. Con la Legge di Bilancio 2019 il Fondo è stato rifinanziato per un altro triennio. Il 29 gennaio 2019 il Presidente della Repubblica Sergio Mattarella ha ricevuto al Quirinale una delegazione del Comitato di Indirizzo Strategico del Fondo per il contrasto della povertà educativa minorile.

Le politiche nazionali esplicitamente volte a contrastare la povertà hanno il loro punto di partenza nella Carta acquisti sperimentale, la misura di contrasto alla povertà basata sull’erogazione combinata di un beneficio economico e di un progetto personalizzato di attivazione e inclusione sociale. Introdotta in via sperimentale nel 2013 nelle grandi città italiane (12 comuni con oltre 250.000 abitanti) e finanziata con uno stanziamento una tantum di 50 milioni di euro. Tale misura è stata successivamente estesa su tutto il territorio nazionale con la denominazione di SIA, sostegno per l’inclusione attiva, e consolidata anche sotto il profilo delle risorse finanziarie attraverso vari provvedimenti legislativi via intervenuti. Un punto di svolta è avvenuto nel 2017 con la riconfigurazione del Sia come misura ponte all’introduzione del Rei, reddito di inclusione. Infatti, dal 1° gennaio 2018 il Sia è sostituito dal Rei, così come previsto dalla legge delega per il contrasto alla povertà e dal decreto legislativo che ne dispone i termini attuativi. Al momento, dunque, è disponibile a livello nazionale una misura unica strutturale di contrasto alla povertà che sviluppa ed estende la medesima formula sperimentata con le misure precedenti: da un lato, accanto al sostegno economico, la presa in carico integrata e multidimensionale dei bisogni dei componenti del nucleo familiare, dall’altro l’impegno del nucleo a svolgere specifiche attività connesse ai bisogni rilevati, a cui il beneficio è condizionato. Il percorso di superamento della condizione di povertà è particolarmente sensibile alla necessità di interrompere la trasmissione intergenerazionale della povertà, e pertanto nella definizione del progetto personalizzato di attivazione sono considerati centrali sia la povertà minorile sia i bisogni specifici dei bambini, in termini di educazione, frequenza scolastica, salute, ecc. Sotto questo profilo, le risultanze emerse da una ricerca valutativa condotta sulla prima fase di implementazione del Sia, mostrano che la focalizzazione della misura sui bisogni dei minori sia in buona sostanza ancora tutta da attuare e, pertanto, nel prossimo futuro occorrerà intensificare gli sforzi di tutti per porre fuor di retorica il richiamo all’insostenibilità delle forme di povertà minorile e della necessità di un loro superamento.

Dal punto di vista finanziario, il già richiamato Fondo nazionale per la lotta alla povertà e all’esclusione sociale, è stato ulteriormente valorizzato: l’iniziale dotazione strutturale di 1 miliardo annuo è stata incrementata dalla legge di bilancio 2018 (300 milioni di euro in più nel 2018; 700 nel 2019; 900 dal 2020). Sono inoltre da considerare le risorse del Fondo sociale europeo per il rafforzamento dei servizi. Ancor prima infatti, nel 2014 l’Italia ha varato il primo Programma Operativo Nazionale dedicato interamente all’inclusione sociale, PON Inclusione, cofinanziato dal FSE, ciclo di programmazione 2014-2020 che, con oltre 1 miliardo di euro, nei prossimi sette anni andrà a supportare il potenziamento della rete dei servizi sociali e la loro collaborazione con i servizi per l’impiego e con gli altri attori territoriali (Asl, scuola, ecc.) coinvolti a vario titolo nell’implementazione del Rei.

Un ulteriore contributo alla lotta contro la povertà viene dal FEAD (Fondo di aiuti europei agli indigenti) che sostiene interventi volti a fornire alle persone in povertà estrema un’assistenza materiale, tra cui generi alimentari, abiti e altri articoli essenziali per uso personale. In Italia, il FEAD prevede anche interventi riguardanti specificamente minori quali: la fornitura di materiale scolastico a ragazzi appartenenti a famiglie disagiate; l’attivazione di mense scolastiche in aree territoriali con forte disagio socio- economico, allo scopo di favorire la partecipazione degli studenti ad attività pomeridiane extracurriculari; aiuti a favore delle persone senza dimora e in condizioni di marginalità estrema, nel settembre 2007 interviene l’Intesa sancita in Conferenza Unificata che avvia il Piano straordinario per lo sviluppo dei servizi socio-educativi per la prima infanzia. Gli obiettivi del Piano sono i seguenti: incrementare i servizi per i bambini 0-3 anni; avviare il processo di definizione dei livelli essenziali; rilanciare una strategia di collaborazione tra istituzioni per la concreta attuazione dei diritti dei bambini e delle bambine; promuovere il superamento del forte squilibrio tra Nord e Sud del Paese, favorire la crescita del sistema nazionale e il suo avvicinamento agli standard europei.

Si tratta di un intervento che permette a tutte le Regioni, alcune per la prima volta, di dotarsi di piani regionali per l’estensione, il consolidamento e la qualificazione dei servizi educativi 0-3 anni. L’attuazione del Piano straordinario di intervento è volta a sostenere direttamente le Regioni del Mezzogiorno nel raggiungimento dei target degli indicatori “Diffusione dei servizi per l’infanzia” e “Presa in carico degli utenti”. Allo scopo di rafforzare l’orientamento ai risultati per cittadini e imprese, è stato definito il meccanismo premiale degli obiettivi di servizio.

Nel Quadro Strategico Nazionale 2007-2013 sono stati infatti fissati, per alcuni servizi essenziali, “target vincolanti”, al cui raggiungimento è legata la possibilità di acquisire risorse premiali, a fine periodo, per un importo complessivo pari a 3 miliardi di euro, a valere sulle risorse nazionali del Fondo Aree Sottoutilizzate.

Il Piano è stato rilanciato dalla Legge n. 190 del 23 dicembre 2014 (art. 1 comma 131) che ha istituito un apposito Fondo per interventi in favore della famiglia, destinando una quota pari a 100 milioni di euro. Con il DPCM del 7 agosto 2015 emanato di concerto con il Ministro dell’Economia e delle Finanze e il Ministro del Lavoro e delle Politiche Sociali, sono state ripartite alle Regioni le risorse di tale Fondo.

Il Decreto, oltre a stabilire la destinazione del fondo e i criteri di riparto, individua i seguenti obiettivi:

  1. avviare nuove strutture e ampliare i servizi nido e micronido a titolarità pubblica al fine di incrementare il numero degli utenti e di ridurre le liste d’attesa;
  2. estendere i predetti servizi mediante l’apertura pomeridiana e/o durante una o più mensilità nel periodo estivo;
  3. mantenere gli attuali livelli di servizio, mediante il sostegno e i costi di gestione dei posti esistenti anche nella prospettiva della riduzione dell’importo delle rette a carico delle famiglie;
  4. avviare nuove strutture, ovvero ampliare i servizi integrativi di carattere socio educativo a titolarità pubblica incrementando il numero degli utenti presi in carico.

Il tema dei servizi educativi e della scuola dell’infanzia viene ripreso con forza dalla Legge 107/2015 “Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti” (meglio nota come Buona Scuola) che prevede, tra le altre cose, la definizione dei livelli essenziali dei servizi educativi per i minori con disabilità. La portata della riforma è molto ampia ed investe le politiche di contrasto alla povertà educativa nel loro complesso: fare scuola, significa garantire ai minori le competenze cognitive indispensabili in un mondo più caratterizzato dall’economia della conoscenza, dalla rapidità delle innovazioni, dalla velocità delle connessioni. La legge afferma il ruolo centrale della scuola nella società della conoscenza e si concentra su importanti obiettivi: innalzare i livelli di istruzione e le competenze delle studentesse e degli studenti; contrastare le diseguaglianze socio-culturali e territoriali; prevenire e recuperare l’abbandono e la dispersione scolastica; realizzare una scuola aperta, luogo di sperimentazione e innovazione didattica, di partecipazione e di educazione alla cittadinanza attiva; garantire il diritto allo studio, le pari opportunità di successo formativo e di istruzione permanente.

In materia di istruzione il PON “Per la Scuola, competenze e ambienti per l’apprendimento” è un pilastro fondamentale per sostenere le politiche di settore. Il Programma (periodo 2014-2020) è destinato a finanziare sia interventi di natura strutturale, tramite il Fondo Europeo di Sviluppo Regionale (FESR), sia azioni di sistema tramite il Fondo Sociale Europeo (FSE). Il PON ha una duplice finalità:

  1. perseguire l’equità e la coesione, favorendo la riduzione dei divari territoriali rafforzando le scuole con maggiori ritardi e gli studenti con più difficoltà;
  2. promuovere le eccellenze per garantire a tutti l’opportunità di accedere agli studi, assicurando a ciascuno la possibilità del successo formativo e la valorizzazione dei meriti personali, indipendentemente dal contesto socio- economico di provenienza.

Qualità degli apprendimenti e inclusività della formazione sono, quindi, i due assi portanti della strategia di intervento del Programma, orientata a sostenere l’innovazione anche attraverso una scuola “aperta” concepita come civic center destinata non solo agli studenti, ma anche alla cittadinanza.

In tema di scuola aperta, nell’ambito del PON Scuola è stata lanciata l’iniziativa “La scuola al Centro” che coniuga l’apertura degli istituti in orari extra scolastici e l’ampliamento dell’offerta formativa con l’inclusione sociale dei giovani. Infine sempre in tema educativo con il Piano nazionale per il potenziamento dell’Orientamento e il contrasto alla dispersione scolastica il Miur ha stanziato 2 milioni di euro (anno 2015) per la realizzazione di progetti volti a “promuovere un’efficace azione di prevenzione e contrasto della dispersione scolastica e per sostenere in modo continuo l’orientamento di studentesse e studenti nella scelta dell’indirizzo scolastico per il primo e il secondo ciclo, per la scelta del percorso universitario, per facilitare l’accesso al mondo del lavoro”.

A valere su risorse del PON Scuola la povertà educativa è oggetto del Decreto Mezzogiorno (art. 11 del decreto-legge n.91 del 20 giugno 2017) che prevede, tra gli altri, “Interventi urgenti per il contrasto della povertà educativa minorile e della dispersione scolastica nel Mezzogiorno”. Seppure con un budget limitato, il Decreto mette in campo un approccio innovativo che parte dall’individuazione delle aree di maggior svantaggio per programmare interventi che coinvolgano la scuola e gli attori locali. È affidato al Miur il compito di individuare le aree di esclusione sociale caratterizzate da povertà educativa minorile e dispersione scolastica, nonché da un elevata diffusione di criminalità organizzata. I finanziamenti europei alimentano anche il Piano d’Azione Coesione (PAC), avviato nel 2011 d’intesa con la Commissione Europea, è uno strumento di riprogrammazione delle risorse inizialmente destinate al cofinanziamento dei Fondi Strutturali (sia Fondo Europeo di Sviluppo Regionale, sia Fondo Sociale Europeo), relativi al periodo di programmazione 2007-2013, cui il Ministero per lo Sviluppo e la Coesione ha fatto ricorso nel 2012 per recuperare i ritardi accumulati nell’uso dei fondi. In particolare, attraverso il PAC I – Priorità Istruzione si è inteso sostenere nelle scuole del primo e del secondo ciclo nelle Regioni dell’Obiettivo Convergenza (Calabria, Campania, Puglia, Sicilia) il rafforzamento della qualità del sistema scolastico attraverso varie tipologie di interventi.

Le risorse provenienti dal PAC hanno finanziato in parte anche il Programma Nazionale Servizi di cura all’infanzia e degli anziani nelle Regioni dell’Obiettivo Convergenza. La cadenza triennale del programma, inizialmente prevista a giugno 2017, ha ricevuto dall’Agenzia per la coesione territoriale il via libera per un’ulteriore proroga a Giugno 2018.

È necessario menzionare la Legge 28 dicembre 2015, n.208, art. 1, comma 392 istitutiva del Fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Questo provvedimento rappresenta un’innovazione ed una prima apertura verso il complesso panorama della finanziarizzazione delle politiche sociali. Con un Protocollo di intesa siglato dal Governo e dalle Fondazioni di origine bancaria, rappresentate da Acri, il Fondo è destinato al sostegno di interventi sperimentali finalizzati a rimuovere gli ostacoli di natura economica, sociale e culturale che impediscono la piena fruizione dei processi educativi da parte dei minori. La governance dell’intervento è affidata a un Comitato di Indirizzo Strategico, composto da rappresentanti di Governo, Fondazioni, Terzo Settore e da esperti. A completamento del quadro di policy con riferimento alla legge di bilancio 2018, sono da citare alcuni provvedimenti inerenti l’ambito delle politiche per la famiglia che consistono in misure di sostegno al reddito del nucleo familiare. Si tratta di una batteria di bonus corrisposti dall’Inps, rivolti ai nuclei con figli al di sotto dei tre anni:

  • bonus mamma domani è un premio alla nascita di 800 euro corrisposto, indipendentemente dal reddito, per la nascita o l’adozione di un minore, su domanda della futura madre;
  • bonus bebè, è un assegno di natalità basato sulla prova dei mezzi, accessibile solo alle famiglie con ISEE non superiore a 25mila euro mentre per i redditi inferiori a 7mila l’importo è raddoppiato. Introdotto nel 2015 quale misura strutturale, il bonus ha subito modifiche e restrizioni con la legge di Bilancio 2018, trovando conferma limitatamente alla sola annualità in corso e per una durata riferita al primo anno di vita del bambino, contro i tre anni previsti in precedenza;
  • bonus infanzia, introdotto in via sperimentale nel 2012, a favore delle madri lavoratrici che rientrano al lavoro dopo i cinque mesi di congedo obbligatorio. Il bonus ammonta a 600 euro mensili e può essere speso per pagare l’asilo nido (pubblico o privato accreditato) o, in alternativa, la baby-sitter. La durata del contributo è di sei mesi per le lavoratrici dipendenti e di tre mesi per le lavoratrici autonome;
  • bonus asilo nido previsto per i genitori, con figli nati o adottati dal 1° gennaio 2016, al di sotto dei tre anni che frequentano l’asilo nido. Il contributo economico, di durata triennale, fino ad un massimo di 1000 euro annui, sussidia il pagamento delle rette di asili nido pubblici e privati autorizzati o, nel caso di bambini con gravi patologie croniche, di forme di assistenza domiciliare. Il bonus asilo nido non può essere fruito in mensilità coincidenti con quelle di fruizione dei benefici del bonus infanzia sopra richiamato.

Infine, occorre citare due interventi che affrontano target particolarmente vulnerabili e sovraesposti ai rischi di povertà ed esclusione sociale:

  • Legge n. 47/17 del 7 aprile 2017 “Disposizioni in materia di misure di protezione dei minori stranieri non accompagnati” che ha la finalità di armonizzare la normativa sull’immigrazione con quella sulla tutela dei minori.
  • Progetto Nazionale per l’inclusione e l’integrazione dei bambini rom, sinti e caminanti, promosso dal Ministero del Lavoro e delle politiche sociali, in collaborazione con il Ministero dell’Istruzione e dell’Università e della ricerca assieme alle Città Riservatarie (ex lege 285/97). Il progetto, avviato nel 2013 a livello sperimentale e ora nel quadro del PON Inclusione, si occupa di migliorare la frequenza e gli esiti scolastici dei bambini RSC e di migliorare le relazioni tra organizzazione scolastica, servizi territoriali e famiglie RSC.

Costituita nel 1912, Acri è l’organizzazione che rappresenta le Casse di Risparmio Spa e le Fondazioni di origine bancaria. Le Casse di Risparmio, sorte agli inizi dell’Ottocento, erano enti nei quali convivevano due anime: quella dell’esercizio del credito e quella filantropica, entrambe rivolte prevalentemente verso le comunità di riferimento. Negli anni Novanta sono state oggetto di profondi cambiamenti giuridici che le hanno trasformate in società commerciali private, analogamente alle altre banche. Al contempo la loro attività filantropica è stata ereditata da nuovi soggetti: le Fondazioni, dette bancarie proprio per la loro origine. Soggetti non profit, privati e dotati di piena autonomia statutaria e gestionale, le Fondazioni di origine bancaria oggi sono 86; perseguono scopi di utilità sociale e di promozione dello sviluppo economico, intervenendo nella vita sociale ed economica del Paese sia in quanto soggetti filantropici (mediamente negli ultimi anni intorno al miliardo di euro di donazioni totali all’anno, rivolte prevalentemente ad arte e cultura, ricerca, assistenza sociale, formazione, volontariato, salute pubblica, sviluppo locale) sia nella loro veste di importanti investitori istituzionali (il patrimonio complessivo ammonta a 39,6 miliardi di euro, dati a valori di libro, bilanci 2018).

Acri è un’associazione volontaria, senza fini di lucro, apolitica e ha lo scopo di:

  • rappresentare e tutelare gli interessi generali delle Associate per favorirne il conseguimento delle finalità istituzionali, la salvaguardia del patrimonio e lo sviluppo organizzativo tecnico ed economico;
  • coordinare la loro azione, nei settori di rispettivo interesse, per renderla più efficace, nonché promuovere iniziative consortili e attività di interesse comune;
  • ricercare e promuovere rapporti di collaborazione operativa fra le Associate ed enti, società e organismi di rilievo italiani e stranieri, concordando ipotesi di convenzioni o accordi da sottoporre all’approvazione delle Associate medesime.

B.E.S., Bisogni Educativi Specifici

L’acronimo BES significa Bisogni Educativi Speciali: con questo termine si individuano tutti quei bambini e quei ragazzi che vivono una condizione di svantaggio scolastico.

Rientrano nella definizione di BES i ragazzi:

  • in condizione di disabilità
  • che soffrono di disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) o di disturbi evolutivi specifici
  • in condizioni socio-economiche o culturali-linguistiche di svantaggio

L’introduzione del concetto di BES ha permesso di focalizzare l’attenzione non tanto sui deficit individuali (che possono essere più o meno invalidanti) quanto piuttosto sulle specifiche esigenze educative dei singoli bambini e ragazzi, anche in virtù del background da cui provengono.

Bambini e ragazzi identificati come BES devono essere appositamente tutelati dalle istituzioni scolastiche, in accordo con specifiche direttive e circolari ministeriali.

“Ogni alunno con continuità o per determinati periodi, può manifestare dei Bisogni Educativi Speciali per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”.

Sostanzialmente, troviamo 4 casi distinti di studenti individuati come BES:

  • Alunni con disabilità, per i quali vale la legge 104/92: questi alunni sono seguiti da un insegnante di sostegno (o da un assistente in mancanza del sostegno) e vi è l’obbligo di redigere un PEI (Piano Educativo Individualizzato)
  • Alunni con DSA, per i quali vale la legge 170/2010: questi alunni, presentando la specifica certificazione, sono tutelati tramite l’obbligo di redigere un PDP (Piano Didattico Personalizzato)
  • Alunni con disturbi evolutivi specifici: in questo caso il Consiglio d’Istituto ha facoltà di redigere un PDP o meno; la valutazione spetta ai docenti
  • Alunni con svantaggio socio-economico o culturale o linguistico: anche in questo caso il Consiglio d’Istituto ha facoltà di redigere un PDP o meno; la valutazione spetta ai docenti

Negli ultimi due casi, non è previsto l’obbligo di legge di redigere un PDP; tuttavia, gli insegnanti devono tutelare il percorso formativo dell’alunno ed attivare tutte le misure di personalizzazione necessarie.

AGES AND STAGES QUESTIONNAIRES: uno strumento per lo screening dello sviluppo psicomotorio

Uno screening dello sviluppo è una procedura che mira a identificare i bambini a rischio di disordine/disturbo del neurosviluppo.

NON costituisce diagnosi.

NON restituisce un piano di intervento (educativo o specialistico). IDENTIFICA soggetti il cui sviluppo SEMBRA differire dallo sviluppo tipico per quell’età.

Può essere condotto mediante l’utilizzo di STRUMENTI STANDARDIZZATI. La prima infanzia è un periodo critico perché i primi cinque anni di vita sono di fondamentale importanza e le prime esperienze forniscono la base per lo sviluppo e il funzionamento del cervello per tutta la vita. I servizi di intervento precoce possono fornire servizi educativi e terapeutici ai bambini a rischio. L'identificazione precoce delle disabilità dello sviluppo è essenziale per un intervento correttivo tempestivo e porta a un trattamento precoce e, in definitiva, a risultati migliori a lungo termine. È stato stimato che solo circa la metà dei bambini con problemi di sviluppo viene rilevata prima di iniziare la scuola. L'intervento precoce per i bambini con ritardo dello sviluppo è cruciale per migliorare i loro risultati. Per soddisfare le esigenze dei bambini durante la fase più importante della loro crescita, molti paesi hanno istituito programmi e strutture progettati per mitigare le disabilità. L'intervento precoce e l'educazione speciale della prima infanzia servono un numero crescente di bambini piccoli con ritardi nello sviluppo e le loro famiglie. È stato dimostrato che intervento precoce e educazione speciale nella prima infanzia di alta qualità migliorano i risultati sullo sviluppo dei bambini.

Lo sviluppo ottimale e l'identificazione e il rilevamento precoci dei ritardi si basano sullo screening dello sviluppo. Per sottolineare l'importanza dello screening dello sviluppo nella prima infanzia, la politica di screening dello sviluppo dell'American Academy of Pediatrics (AAP) ha incluso la seguente dichiarazione forte: “L'identificazione precoce dei disturbi dello sviluppo è fondamentale per il benessere dei bambini e delle loro famiglie.”

Lo screening dello sviluppo può essere considerato come un passo preliminare nell'identificazione del rischio nei bambini in età scolare. Uno strumento di screening efficace dovrebbe essere economico, semplice, accurato, valido, affidabile, culturalmente appropriato, facile e rapido da amministrare. Lo screening dello sviluppo e la sorveglianza dello sviluppo costituiscono processi in corso per monitorare lo stato di un bambino raccogliendo informazioni sul suo sviluppo da più fonti, tra cui l'osservazione diretta abile da parte di genitori/caregivers e professionisti pertinenti.

La dichiarazione politica AAP stabiliva algoritmi e metodi di screening, compresi quelli che utilizzano strumenti standardizzati completati dai genitori, come il Parental Assessment of Developmental Status (PEDS), the Ages and Stages Questionnaire (ASQ), and the Child Inventory di sviluppo (CDI). Questi hanno il vantaggio di buone proprietà psicometriche (specificità e sensibilità del

70-80%) e richiedono molto meno tempo rispetto alla valutazione dello sviluppo diretta da parte di un professionista. Un questionario di screening completato dai genitori può ridurre i costi e aumentare l'accuratezza, e i genitori possono riferire con successo a intervalli regolari.

Lo screening dello sviluppo identifica coloro che hanno bisogno di ulteriori valutazioni per l'ammissibilità a servizi specializzati.

Il questionario Ages and Stages (ASQ) è un questionario compilato dai genitori che può essere utilizzato come strumento generale di screening dello sviluppo. L'ASQ è stato progettato e sviluppato da J. Squires e D. Bricker presso l'Università dell'Oregon e può essere completato dai genitori in 12-18 minuti. L'ASQ-3 è uno strumento di screening dello sviluppo iniziale riferito dai genitori costituito da 21 intervalli, ciascuno con 30 elementi in cinque aree: (i) personale sociale, (ii) motore lordo, (iii) motore fine, (iv) risoluzione dei problemi, e (v) comunicazione per bambini da 2-66 mesi. Nella maggior parte dei casi, questi questionari identificano accuratamente i bambini piccoli che hanno bisogno di ulteriori valutazioni per determinare se sono ammissibili ai servizi di intervento precoce. L'ASQ è conveniente e ampiamente utilizzato negli Stati Uniti e in altri paesi. Ha eccellenti proprietà psicometriche, affidabilità test-retest del 92%, sensibilità dell'87,4% e specificità del 95,7%. L'ASQ è molto utile in un'ampia varietà di contesti: casa, studio medico, presidi, unità di intervento precoce, scuole materne, infanzia, cliniche sanitarie e programmi per genitori adolescenti.

L'ASQ può essere completato da genitori / caregivers indipendentemente o con l'assistenza di professionisti o amministrato da un professionista addestrato che abbia familiarità con il bambino. È uno strumento accurato, economico e adatto ai genitori per lo screening e il monitoraggio dei bambini in età prescolare. Inoltre, è raccomandato per la diagnosi precoce dell'autismo da parte del Comitato misto per lo screening e la diagnosi di autismo, nonché per il follow-up e lo screening generale dello sviluppo e la sorveglianza dello sviluppo negli uffici. Inoltre, la ricerca mostra che l'ASQ è stato usato con successo per il follow-up e la valutazione di neonati e bambini prematuri e a rischio nella salute pubblica, e follow-up dei bambini nati dopo tecnologie di riproduzione assistita.

<< L’ASQ-3 è una serie di questionari sullo sviluppo dei bambini. È stato usato per più di 20 anni per assicurarsi che i bambini si stiano sviluppando bene. Lo screening fornisce un rapido sguardo su come stanno andando i bambini in aree importanti, come la comunicazione, l’abilità fisica, le abilità sociali e le capacità di risoluzione dei problemi. ASQ-3 può aiutare a identificare i punti di forza di un bambino così come tutte le aree in cui questo potrebbe aver bisogno di sostegno. I questionari ASQ-3 sono progettati per essere compilati da un genitore o un caregiver. Si avrà bisogno solo di 10-15 minuti, i questionari sono facili e veloci da compilare. Ecco come funziona ASQ-3:

  • si risponderà a ogni domanda "sì", "a volte" o "non ancora", in base a ciò che il bambino è in grado di fare al momento. Le risposte aiutano a mostrare i punti di forza e le aree in cui potrebbe aver bisogno di pratica.
  • Per rispondere a ogni domanda, è possibile provare attività divertenti e semplici con il bambino. Queste attività incoraggiano il bambino a giocare muovendosi e ad esercitarsi nelle abilità quotidiane.
  • Dopo aver completato il questionario, un professionista condividerà i risultati.

Se il bambino si sta sviluppando senza preoccupazioni, non bisognerà fare altro. Si può provare il successivo livello di età man mano che il bambino cresce e apprende nuove abilità. Esistono 21 questionari che è possibile utilizzare con bambini da 1 mese a 5 anni e mezzo.

Se, invece, il bambino ha problemi con alcune abilità, il programma aiuterà nei passaggi successivi.

L’individuazione di ritardi o problemi il più presto possibile sostiene lo sviluppo sano dei bambini piccoli. Il genitore e il caregiver sono partner attivi nell'apprendimento e nello sviluppo del bambino. >> 3

L’ASQ3 è uno strumento di facile compilazione che in America viene lasciato nelle sale d’attesa degli studi dei pediatri, in attesa di essere compilati dai genitori.

Contiene poco più di 600 items per età suddivisi per area di sviluppo, per età comprese tra i 2 e i 66 mesi.

Nella forma italiana, realizzata ed utilizzata per il progetto, sono stati ridotti il numero di items a cui rispondere e il range di età coperto dai questionari. Nonostante ciò, l’alta “items density” permette di valutare cambiamenti anche minimi nelle abilità del soggetto esaminato.

ASQ3

«Strumento standardizzato» progettato in modo che

  • le procedure di valutazione (domande, test, condizioni di esame) e l’attribuzione del punteggio finale siano il più possibile simili tra loro ed indipendenti dalla soggettività dell’esaminatore
  • I risultati prodotti possano essere agevolmente confrontati tra loro (ad esempio con somministrazioni successive) o con i risultati attesi in base a quelli ottenuti da un ampio campione di soggetti.

Valore cut-off : è il valore soglia che permette di discriminare tra soggetti

  • POSITIVI ALLO SCREENING , e cioè che meritano attenzione perché a rischio di un disordine/disturbo
  • NEGATIVI ALLO SCREENING, e cioè presumibilmente in linea con le attese

Sopra il valore cut- off continuare il monitoraggio


Prossimi al valore cut-off → personalizzazioneeducativa e monitoraggio


Sotto il valore cut-off personalizzazione educativa, monitoraggio e invio ai servizispecialistici


Perché anche nei bambini negativi allo screening?

Perché ci potrebbero essere abilità che emergono in epoche successive dello sviluppo. Tra le caratteristiche dello strumento: possibilità di FALSI POSITIVI e FALSI NEGATIVI.

Struttura

  • Set di questionari relativi allo sviluppo del bambino
  • Esplora lo sviluppo delle abilità:
    • Comunicativo-linguistiche
    • Motorie (grosso-motorie e fini-motorie)
    • Problem-solving (primo accesso al cognitivo)
    • Sociali (e personali: autonomie)

permettendo di individuare se e in quali aree lo sviluppo del bambino si discosta dallo sviluppo tipico dell’età

  • NON è specificamente concepito per l’elaborazione di un programma di intervento, ma permette di individuare in quali domini il bambino ha bisogno di essere supportato.

Sono 21 questionari corrispondenti con i seguenti intervalli di età: 2 mesi, 4 mesi, 6 mesi, 8 masi, 9 mesi, 10 mesi, 12 mesi, 14 mesi, 16 mesi, 18 mesi, 20 mesi, 22 mesi, 24 mesi, 27 mesi, 30 mesi, 33 mesi, 36 mesi, 42 mesi e 48 mesi.

Ogni questionario va ad indagare 5 aree di sviluppo:

  • Comunicazione
  • Abilità grosso-motorie
  • Abilità fini-motorie
  • Problem-solving
  • Personale-sociale

Sono presenti 6 domande per ciascuna area, formulate con un linguaggio semplice non specialistico. Illustrazioni di supporto.

Le domande sono in ordine crescente di difficoltà: l’ultima domanda di ciascuna

area corrisponde all’abilità tipica per l’età. Risposte possibili:

  • SI
  • TALVOLTA
  • NON ANCORA

Alla fine di ogni questionario vi è una serie di 9 domande chiuse (SI/NO) di carattere generale nella sezione «INFORMAZIONI AGGIUNTIVE». Raccolgono informazioni qualitative ma altrettanto importanti nella valutazione del rischio per disturbi del neurosviluppo.

Infine, la scheda di sintesi consente di riportare i punteggi totali ottenuti in ciascuna area e di confrontarli con i valori cut-off. Consente una rapida collocazione delle abilità del soggetto rispetto al cut-off stesso facilitando il processo decisionale relativo alle azioni da intraprendere.

ASQ-3 Step by step

  • Selezionare il questionario in base all’età e compilare la scheda anagrafica. Il questionario da somministrare va individuato in base all’età corretta: in caso di bambini prematuri bisogna applicare la correzione per la prematurità ossia bisogna sottrarre all’età anagrafica il numero di settimane di prematurità
  • Rispondere alle domande. Rileggete il questionario selezionato e predisponete i materiali eventualmente necessari per le prove; rispondete a tutte le domande del questionario e se non vi sentite sicuri della risposta provate le attività con il bambino.
  • Per quanto riguarda le domande aggiuntive rispondete a tutte le domande del questionario. Se necessario, chiedete ai genitori del bambino per ottenere maggiori informazioni. (Informate i genitori dello scopo della richiesta di informazioni).
  • Attribuire il punteggio a ciascuna risposta e calcolare i totali per area.
    1. Attribuire i punteggi ai singoli item: si=10, talvolta=5, non ancora=0
    2. Calcolate il punteggio totale per ciascuna area sommando i punteggi parziali attribuiti a ciascun item
    3. Calcolate i punteggi stimati per gli items omessi (senza risposta) e ricalcolate il totale: dividete il punteggio totale dell’area per il numero di items completati ottenendo il «punteggio stimato più probabile» (media)
    4. Attribuite il «punteggio più probabile» agli items omessi
    5. Ricalcolate il punteggio sommando tutti i parziali
  • Completare la Scheda di Sintesi «Information Summary», riportando i punteggi per ogni area e la risposta affermativa o negativa per i quesiti aggiuntive. Le risposte in grassetto avranno un punteggio di 1 e indicano una preoccupazione, alle altre si attribuirà un punteggio di 0.
  • Riportare i risultati nel foglio di monitoraggio individuale

LA DISPENSA “LA PROMOZIONE DELLO SVILUPPO PSICOMOTORIO NEL CONTESTO EDUCATIVO”.

USARE LA GUIDA

Lo scopo di questa guida è offrire un ausilio agli operatori dei servizi per l’infanzia e, attraverso di loro, alle famiglie di bambini con ritardi/atipie del neurosviluppo e agli altri caregivers, nei loro sforzi per promuovere le interazioni dei bambini con l'ambiente e le persone che li circondano.

Gli items inclusi in questa guida sono in prevalenza mutuati dal Carolina Curriculum for Infants and Toddlers for Special Needs, CCITSN (Baltimore, Brooks Publishing, 2004), programma curriculare per l’intervento precoce ampiamente validato sul campo negli USA, ove, costantemente aggiornato alla luce delle nuove acquisizioni in materia di neurosviluppo infantile, rappresenta uno dei tre programmi approvati dal Governo Federale per l’implementazione di progetti volti al sostegno dello sviluppo psicomotorio nella prima infanzia. Tradotto e adattato per il contesto italiano, il CCITSN è stato oggetto di sperimentazione nell’ambito di un programma regionale di intervento per bambini con Disabilità Intellettiva con risultati incoraggianti in termini di fattibilità ed efficacia.

Il curriculum Carolina è un programma di valutazione e intervento progettato per l'uso con bambini piccoli dalla nascita fino a cinque che hanno disabilità da lievi a gravi. I professionisti in ambienti domestici, scolastici o di centro miglioreranno i risultati dei bambini utilizzando sistematicamente questo sistema di facile consultazione e basato su criteri che collega chiaramente la valutazione all'intervento e consente loro di lavorare a stretto contatto con gli insegnanti, i familiari della bambina, e altri fornitori di servizi.

Il curriculum Carolina for Infants & Toddlers with Special Needs (CCITSN), terza edizione, è progettato per l'uso con i bambini che stanno funzionando nella fascia di sviluppo di 36 mesi.

Il curriculum Carolina per bambini in età prescolare con bisogni speciali (CCPSN), Seconda edizione, è progettato per l'uso con i bambini tra i 24 ei 60 mesi.

In ciascuno dei volumi specifici per età, tutte le aree da valutare sono chiaramente definite in sequenze logiche in un registro di valutazione. Ogni elemento sullo strumento di valutazione è collegato direttamente a un elemento del curriculum che descrive le procedure per insegnare l'abilità valutata. La valutazione è collegata all'intervento attraverso gerarchie di compiti di sviluppo che sono sia rilevanti per le routine tipiche sia pertinenti per l'adattamento a lungo termine, integrando così l'intervento in modo significativo nella vita del bambino.

Il curriculum della Carolina

  • fornisce un quadro completo dello sviluppo di un bambino
  • include suggerimenti per la modifica degli articoli per adattarsi alle limitazioni sensoriali o motorie dei bambini
  • collega direttamente la valutazione e l'intervento
  • è facile da usare e flessibile
  • aiuta i fornitori a monitorare chiaramente i progressi dei bambini

Struttura della guida

Analogamente al CCITSN, la guida propone un sistema integrato di strumenti che permette, attraverso l'organizzazione gerarchica di abilità evolutive, di porre in relazione l’osservazione delle competenze del bambino con attività atte a promuoverne l’ulteriore sviluppo.

Nello specifico la guida considera all’interno del processo di sviluppo cinque Aree e descrive per ciascuna di esse il percorso evolutivo. Ciò nella consapevolezza che pur essendo lo sviluppo tipico un processo unitario ed integrato, è possibile che, soprattutto in presenza di una difficoltà/disturbo, non si osservi una evoluzione armonica nelle diverse Aree, con conseguenti discrepanze fra i livelli di competenza attesi.

Le Aree considerate sono:

  • Comunicazione e del linguaggio
  • Motricità grossolana
  • Motricità fine
  • Abilità cognitive/problem-solving
  • Abilità personali e sociali

All’interno di ogni Area sono identificate alcune sotto-componenti essenziali, che concorrono al processo evolutivo. Più precisamente:

Area della comunicazione e del linguaggio

  • Abilità socio-conversazionali
  • Attenzione e memoria uditiva
  • Comprensione verbale
  • Produzione verbale

Area della motricità grossolana

  • Posizione supina e prona
  • Posizione seduta
  • Posizione eretta

Area della motricità fine

  • Prensione e manipolazione
  • Abilità bimanuali
  • Imitazione motoria
  • Abilità visuo-motorie

Area delle abilità cognitive/problem-solving

  • Attenzione e memoria
  • Percezione visiva
  • Uso funzionale dell’oggetto e gioco simbolico
  • Soluzione di problemi

Area delle abilità personali e sociali

  • Autoregolazione
  • Concetto di sé
  • Abilità interpersonali
  • Autonomie

La progressione delle abilità considerate all’interno nelle Aree è descritta attraverso una serie di items, che definiscono momenti-chiave o tappe dello sviluppo psicomotorio.

Gli items sono suddivisi per fasce di età. Un simbolo permette di individuare a quali/e sotto-componente del processo di sviluppo dell’abilità l’item fa riferimento (ad es. PRENSIONE E MANIPOLAZIONE ◆). Per ciascun item sono forniti suggerimenti per favorire l’emergere del comportamento descritto, laddove atteso per età ma non ancora manifestato dal bambino.

Nella parte finale di questa guida gli items sono elencati in tavole – Tavole dei progressi di sviluppo (p….) –. La collocazione degli items segue la tipica sequenza di sviluppo nell’ambito delle singole sotto-componenti di ogni area.

In sintesi, la parte operativa della guida si compone di:

  • Tavole dei progressi di sviluppo (p….): Permettono di identificare il livello di competenza raggiunto dal bambino per ogni sotto-componente di ciascuna Area.
  • Aree dello sviluppo psicomotorio (p….): In questa sezione sono indicate le sequenze dei comportamenti attesi, suddivisi all’interno di 6 fasce d’età (3-6, 6-9, 9-12, 12-18, 18-24, 24-36), enunciati dal titolo di ciascun item. Ogni item contiene una breve descrizione del comportamento atteso e i suggerimenti utili a promuoverne l’emergenza e la generalizzazione nei diversi contesti.
  • Scheda di programmazione (p….): Permette di sintetizzare gli obiettivi (cosa: comportamenti che si intende promuovere), le attività (come: procedure da utilizzare nell’ambito delle routine di cura, di attività generali o specifiche) e i contesti operativi (dove/quando: momenti della routine quotidiana, attività nell’ambito delle quali la procedura viene attuata) del programma concordato per il bambino.

Costruire ed implementare un programma di intervento

L’attivazione e l’implementazione di un programma di intervento per un bambino con bisogni educativi specifici si articola in diverse fasi:

Osservazione/Valutazione: Il primo passo per stabilire un qualsivoglia piano d’intervento è valutare attentamente il livello di sviluppo delle abilità del bambino.

Gli strumenti di screening permettono di individuare bambini a rischio di difficoltà/disturbo del neurosviluppo in quanto non in linea con le attese per età in una o più aree indagate e, in alcuni casi, quali sono le aree specifiche in cui il bambino evidenzia maggiori difficoltà. Non ci informano tuttavia su quale sia il reale livello di sviluppo raggiunto dal bambino in quel dominio: cosa il bambino già padroneggia, quali comportamenti/abilità siano emergenti. La conoscenza di queste informazioni è un elemento fondamentale in fase di programmazione, consentendoci di programmare attività che ricadono nell’ “area di sviluppo prossimale” per quel bambino.

Il primo step consiste pertanto nel mettere in atto un’osservazione guidata attraverso l’uso delle Tavole per i progressi di sviluppo. Procedendo a ritroso a partire dall’età anagrafica del bambino (o eventualmente dall’età corretta in caso di prematurità) andremo ad osservare quale dei comportamenti descritto per ciascuna componente della/e aree interessate, il bambino padroneggia. A questo scopo sarà utile prevedere un’osservazione durante attività di gioco libero e/o nel corso delle abituali routine di accudimento o, se necessario, situazioni stimolo, che ci permetteranno di individuare il livello di abilità raggiunto dal bambino.

Il processo di osservazione/valutazione non richiede l’uso di materiali specifici; i materiali proposti nella descrizione degli items sono oggetti e/o giocattoli di uso comune. La familiarità del bambino con gli oggetti e con il luogo in cui l’osservazione avviene rappresentano piuttosto elemento di autenticità della valutazione, riducendo il rischio che il bambino metta in atto comportamenti di evitamento o difesa di fronte alla novità. In tabella 1 sono elencati alcuni materiali che possono risultare utili durante l’osservazione.

Analogamente è importante che l’operatore abbia familiarità con le Tavole dei Progressi di Sviluppo e con gli items in esse descritti al fine di poter agevolmente individuare il comportamento specifico quando questo sia esibito durante l’attività spontanea.

In ultimo, va considerato che:

  • sebbene gli items in ciascuna sequenza siano elencati nell'ordine atteso di sviluppo, ciò non esclude che un bambino possa padroneggiare prima abilità che nella sequenza sono indicate come successive ad altre che, di fatto, non ancora esibisce.
  • lo sviluppo di alcune abilità all’interno di una sequenza può prevedere l’acquisizione di abilità antecedenti descritte in una diversa sequenza di sviluppo.

Nel corso dell’osservazione sarà possibile compilare il Profilo di sviluppo incluso nella Scheda di Programmazione per Bambini con Bisogni Educativi Specifici disponibile in appendice. Ogni item presente nelle Tavole dei Progressi di Sviluppo è rappresentato da un quadrato sul diagramma del Profilo Individuale dei Progressi di Sviluppo. Utilizzando un evidenziatore o altri strumenti colorati per scrivere, riempite i quadrati associati con gli items descrittivi di abilità padroneggiate dal bambino; segnalate con una E quelli descrittivi di abilità emergenti; lasciate in bianco quelli relativi alle abilità che il bambino non esibisce ancora.

In questo modo il diagramma rappresenterà in forma grafica i relativi punti di forza e di debolezza del bambino. Le valutazioni successive possono essere aggiunte al diagramma utilizzando un pennarello di un altro colore in modo da evidenziare i progressi nel tempo.

In ragione dell’età del bambino, al termine dell’osservazione avremo a disposizione una lista di 4-19 abilità padroneggiate dal bambino/emergenti, dalle quali partire per la pianificazione.4

La dispensa:

  • Permette la pianificazione di ATTIVITA’ DI PROMOZIONE DELLO SVILUPPO all’interno dei contesti naturali di vita del bambino, messe in atto quotidianamente dagli abituali caregivers
  • Suggerisce STRATEGIE DI INSEGNAMENTO, che fanno leva sia sull’insegnamento diretto di abilità che sull’allestimento e l’organizzazione dell’ambiente e la scelta di materiali in modo che naturalmente favoriscano lo sviluppo di competenze

 

4 Item density: gli step elencati sono in grado di rappresentare cambiamenti anche minimi nelle abilità del soggetto esaminato.

4 Item density: gli step elencati sono in grado di rappresentare cambiamenti anche minimi nelle abilità del soggetto esaminato.

Profilo individuale dei progressi di sviluppo

Programma curricolare “assessment-linked”. Procedura circolare di valutazione–intervento

  1. Valutazione
    • Tavole dei Progressi di Sviluppo
    • Profilo Individuale dei Progressi di Sviluppo
  2. Definizione degli Obiettivi
  3. Intervento

Procedura di valutazione e di individuazione degli obiettivi a breve termine

  • Identificazione del livello di partenza
  • Osservazione informale
  • Valutazione 1 ad 1 (directed assessment)
  • Compilazione del PIPS

Valutazione diretta: completare sistematicamente le sequenze del curricolo. Al termine della procedura rivedere il profile procedendo in ordine e a ritroso per individuare tutte le abilità non valutate negli steps precedenti della procedura.

Definizione degli Obiettivi e Pianificazione dell’intervento: Goal Planning

  • Sviluppare una lista di tutte le abilità emergenti e delle abilità successive a quelle possedute sulla base delle Tavole di Valutazione
  • Condividere il DIPS con tutti gli operatori che hanno cura del bambino
  • Valutare come certe abilità da promuovere vengono già stimolate nella routine
  • Scegliere dalla lista delle abilità successive e porle come obiettivi a breve termine
  • Definire la strategia da adottare e il contesto più indicato per metterla in atto
  • Raggruppare gli items in attività che stimolino il bambino contemporaneamente in due o più domini o includerli nelle routine di cura

+ ricercare modalità, materiali di supporto; progettare eventuali materiali personalizzati. Stabilire la data della successiva valutazione.

Stesura del Programma Personalizzato

Fondamentalmente ci sono tre steps da seguire per procedere dalla lista degli obiettivi al piano d’intervento:

  • Selezionare gli obiettivi quindi individuare le abilità in fase emergente e selezionare diverse abilità successive da ciascun dominio su cui ci si focalizzerà nel prossimo intervento: questi diventano gli obiettivi dell'intervento per il bambino (in presenza di cadute specifiche, la selezione degli obiettivi ricadrà naturalmente sulle abilità immediatamente successive relative all’area di difficoltà mentre in presenza di un rallentamento in più aree dello sviluppo sarà comunque opportuno selezionare non più di 5-6 obiettivi a breve termine, individuando quelle competenze che più facilmente rappresentano la base per le successive acquisizioni anche in altre aree; in ogni caso, includere tra gli obiettivi la stabilizzazione/generalizzazione delle abilità emergenti).
  • riesaminare gli items principali nella sezione II ed individuare il contesto appropriato per favorire l’acquisizione delle abilità in ragione dell’organizzazione del contesto operativo e delle abitudini del bambino. Identificare gli items corrispondenti agli obiettivi scelti. Ciascun item del curriculum ha 2 sezioni:
    • una sezione iniziale in cui viene descritto il comportamento atteso ed il criterio per valutare la padronanza dell’abilità sottesa da parte del bambino;
  • una sezione, indicata dal simbolo una sezione, indicata dal simbolo, in cui vengono forniti suggerimenti per favorire l’emergere ed il consolidarsi dell’abilità stessa durante l’esecuzione delle quotidiane routine

di cura o di attività, generali o specifiche, di tipo funzionale. Questo allo scopo di: assicurare che gli interventi si svolgano naturalmente durante tutto l’arco della giornata piuttosto che in momenti specificamente dedicati, massimizzare la probabilità che la capacità acquisita dal bambino sarà generalizzata e che quindi il bambino sarà capace di dimostrare la capacità in vari ambienti.

• combinare diversi items in un’attività (routine di cura e/o attività generali) o in una serie di attività correlate. Nella Sezione II gli items sono descritti singolarmente. Tuttavia, lo scopo non è fare in modo che si lavori singolarmente su ciascun item. I bambini acquisiscono capacità cognitive, di linguaggio, di autonomia mentre si impegnano in attività motorie e capacità motorie quando seguono il loro desiderio cognitivo di esplorare e sperimentare il mondo fisico. Così, gli items (obiettivi d’intervento) dovrebbero essere inseriti all’attività che attivano più competenze contemporaneamente quindi riesaminate la lista degli obiettivi e sviluppare da 4 a 6 attività che associano 2 o più degli obiettivi selezionati.

In ultimo, ma non meno importate, stabilire la data della successiva osservazione, ma rimanere aperti alla possibilità di aggiornare gli obiettivi anche prima della scadenza.

FASI DEL PROGETTO

Come già precedentemente accennato il progetto consta di diversi momenti, diverse fasi:

  • T0: a questa fase appartiene la formazione sul campo e l’affiancamento da personale esperto agli educatori per la somministrazione dei questionari; presentazione dello screening. Prima somministrazione dei questionari e valutazione risultati. Successiva presentazione dispensa, realizzazione profili individuali dei progressi di sviluppo e stesura di progetti individualizzati in base ai risultati ottenuti dallo screening.
  • T1: seconda somministrazione di questionari. Valutazione dei nuovi risultati e confronto con i precedenti. Compilazione nuovi programmi individualizzati con precedente realizzazione dei nuovi profili individuali dei progressi di sviluppo.
  • T2: ulteriore somministrazione questionari, con valutazione dei risultati in confronto ai precedenti. Stesura programmi individualizzati.

Al T1 e al T2 nel caso un soggetto mostri abilità immature o inferiori alle attese, confermando o aggravando la situazione precedente, sarà necessario avviare le segnalazioni ai servizi territoriali. Si aspetta dopo il T0 in quanto esiste la possibilità di falsi positivi e/o falsi negativi.

INCONTRI CON I GENITORI: SPORTELLO DI ASCOLTO PER LE FAMIGLIE

Durante le fasi del progetto sono stati instituiti, oltre a tutti i servizi sopracitati atti al coinvolgimento delle famiglie, anche sportelli di ascolto per le famiglie. Durante l’orario sia curriculare che extracurriculare, sono state presenti a scuola figure professionali, tra le quali una psicologa, pronte ad ascoltare qualsiasi pensiero o preoccupazione dei genitori e a dare loro consigli per risolvere situazioni o riflettere guardando le situazioni da un altro punto di vista. È stato così permesso loro di partecipare ancor più attivamente al progetto ed è stata data loro la possibilità di confrontarsi e riflettere sulle cose positive e negative, le quali erano diventate fonte di preoccupazione.

 


1 AAP: American Academy of Pediatrics

2 MERIDONARE: Un servizio di crowdfunding sociale per realizzare le migliori idee per lo sviluppo del Mezzogiorno

3 Questa è la presentazione dell’ “Ages end Stages Questionnaire- ASQ3” presente sul sito, rivolta in particolare ai genitori, in quanto, come successivamente verrà detto, in Carolina nasce come uno strumento compilabile dai genitori, presente negli studi pediatrici.