Attività e GIOCO SIMBOLICO in neuropsicomotricità

Sviluppo del gioco simbolico

Il gioco simbolico ha ricevuto molta attenzione dagli studiosi dello sviluppo negli ultimi anni in quanto riflette significativi aspetti delle prime funzioni post-sensomotorie (McCune- Nicolich, 1981).

Compare nel bambino intorno ai due anni, tra la fine dello stadio sensomotorio e l’inizio di quello preoperatorio, ed è accompagnato ad un grosso incremento dell’attività simbolica: il bambino comincia a mostrare la capacità di capire il mondo attraverso l’uso di simboli. La nuova capacità simbolica fa uso, oltre che di un linguaggio sempre più sviluppato, di una varietà di mezzi di rappresentazione comprendenti l’imitazione differita, il gioco di finzione, e le immagini mentali di azioni ed eventi (Piaget, 1951, 1972; Piaget e Inhelder, 1968). Separando  il pensiero dall’azione, i simboli mentali consentono al pensiero di essere più efficiente che durante lo stadio sensomotorio. Ora il bambino può trascendere i confini di tempo e spazio immediati e rappresentare diversi eventi simultaneamente.

Il gioco simbolico inizia quando azioni di routine e oggetti sono distaccati dai loro ruoli tipici e dalle loro funzioni e usati in una maniera atipica, giocosa (Berk, 1991).

Quando i bambini sono coinvolti in gioco di finzione, essi di solito partecipano a due livelli o piani di rappresentazione, o di significati - il livello del significato di azioni e oggetti basato sulla realtà, e il livello del significato di azioni e oggetti basato sulla finzione. Secondo Bateson (1955) i bambini devono mantenere, nel gioco simbolico due strutture di significato: una struttura reale e una struttura di gioco.

La giustapposizione di un’azione reale e una di finzione intenzionale costituisce infatti la struttura fondamentale del gioco simbolico, definito come un comportamento eseguito in una maniera simulatoria, non letterale, o "come se" (Garvey, 1977)

Questa qualità duale risulta evidente dai criteri comunemente usati per inferire che un bambino sta simulando un’azione, quali:

  • l bambino può trattare un oggetto inanimato come un essere animato (per es., prendersi cura di una bambola, offrire cibo all’orsacchiotto),
  • le attività familiari possono essere eseguite in assenza del materiale o del contesto sociale necessario (per es., bere da una tazza vuota),
  • il bambino può eseguire azioni solitamente eseguite da altri (per es., cucinare, telefonare, fingere di fare il dottore),
  • le attività possono non essere portate al loro esito naturale,
  • un oggetto o gesto può essere sostituito da un altro (per es., un cubetto da costruzioni diventa un tegame),
  • comportamenti affettivi e strumentali assunti dal bambino segnalano la qualità non letterale dell’attività (Dunn e Kendrik, 1982; Fein, 1981).

Nel gioco simbolico il bambino trasforma le attività rispetto ai loro obiettivi reali e gli oggetti rispetto ai loro corrispettivi reali. Questa qualità trasformativa é l’attributo che definisce il gioco simbolico.

Le analisi del gioco simbolico sono sostanzialmente uniformi fra i principali studiosi dell’argomento: le teorie di Piaget, Werner e Kaplan sono universalmente citate dagli studiosi del gioco, ma l’interpretazione delle loro idee varia considerevolmente. Tutte però sottolineano la base di simbolizzazione nell’azione sensomotoria da cui gradualmente si sviluppano simboli fino a quando essi non sono riconosciuti come elementi significanti, separati dagli elementi significati.

Piaget ipotizza che i simboli di gioco hanno origine nelle assimilazioni generalizzanti del secondo stadio sensomotorio nel quale il bambino applica schemi di azione a oggetti sempre più distaccati dal loro obiettivo iniziale. Queste prime generalizzazioni segnano l’inizio di una progressiva separazione tra azione e oggetto che culminano rispettivamente nel significante e significato, completamente distinti, i quali caratterizzano le prime relazioni simboliche.

Per Piaget, il significante é costituito dal nuovo oggetto scelto per rappresentare l’oggetto iniziale e dalle azioni di finzione applicate al nuovo oggetto. Il significato é lo schema di azione come esso si svilupperebbe se fosse portato a termine realmente e l’oggetto al quale esso é convenzionalmente applicato.

I primi simboli del bambino sono derivati dai propri schemi sensomotori e sono inseparabili da loro. Più tardi, il bambino diventa capace di estendere i suoi schemi di azione ad altri oggetti e persone. Infine, il simbolo diviene indipendente non solo dall’azione del bambino ma dall’azione in generale. L’atto simbolico di identificazione avviene internamente nel pensiero rappresentazionale ed é, non per molto, inseparabile dall’azione che lo esprime.

Per Piaget, azione e percezione, i due più importanti modi sensomotori di conoscere oggetti, sono centrali nello sviluppo di simboli nel gioco. I simboli sono derivati da ed espressi attraverso azioni sensomotorie, e sono percettivamente motivati, cioè, c’è una somiglianza di schemi tra significante e significato. Il maggior cambiamento nell’uso di simboli che avviene con lo sviluppo é una diminuzione nella dipendenza da azione e somiglianza fisica appena il simbolo diviene una immagine interiorizzata.

I tre più importanti temi che caratterizzano questo cambiamento, che interessa il periodo di età che va dai 12 ai 36 mesi, sono: il decentramento, che svincola le azioni simboliche dal corpo del bambino e permette la differenziazione di significati da azioni sensomotorie a rappresentazioni astratte di significato, la decontestualizzazione, che consente al gioco simbolico di essere eseguito con un sostegno ambientale decrescente, e l’integrazione che fa si che comportamenti simbolici o significati siano coordinati in sequenze. Piaget (1972) ha usato lo sviluppo del gioco come un modello per descrivere questa sequenza.

Secondo la teoria piagetiana, infatti, il gioco simbolico si sviluppa attraverso una sequenza di stadi e fasi in forme sempre più sofisticate. Dal gioco altamente realistico (per es., basato su funzioni dell’oggetto) caratteristico dello stadio V sensomotorio, attraverso diversi livelli di finzione dove il simbolo e il referente sono solo marginalmente separabili (lo stadio VI sensomotorio e lo stadio I simbolico) fino alla vera simbolizzazione (stadio simbolico II) dove é evidente una completa separazione tra significante e significato.

McCune-Nicolich (1981), sulla base della sequenza di Piaget (1972), ha proposto una struttura di sviluppo di diversi livelli di gioco simbolico. La sequenza é ordinale in quanto riflette il passaggio graduale dal significato unito all’azione, al punto in cui le azioni sono guidate da significati autonomi interiori.

L’uso significativo di azioni sensomotorie, separate dai loro obiettivi tipici, costituisce dunque il primo passo nel passaggio dall’attività sensomotoria a quella simbolica. La conoscenza delle funzioni di oggetti reali, in situazioni reali, costituisce la base dell’attività simulatoria più avanzata. Quando il bambino compie un gesto convenzionale in risposta a un oggetto, egli dimostra comprensione dell’oggetto. Per esempio, lo schema di bere é in origine applicato a una tazza colma di bevanda ma alla fine anche una tazza vuota susciterà il medesimo schema. Questi primi gesti presimbolici hanno una qualità designante l’azione, per cui un gesto semplice é usato in maniera seria, implicando il riconoscimento attraverso l’azione. Azione e significato sono uniti a questo livello.

Al livello successivo, il bambino mostra consapevolezza della natura di finzione delle attività di gioco. Il "significato" dello schema di bere ora é più generale, così che la sua varietà realistica e di finzione può essere attivata a piacere. Questa considerazione simultanea dell’azione reale e della situazione di finzione che essa rappresenta fornisce la primissima relazione referente - simbolo.

Come Piaget (1972) ha osservato, il simbolo é l’azione del bambino, ma ciò che é simbolizzato rappresenta anch’esso l’azione del bambino. Perciò, benché simbolo e referente possano essere concettualizzati come separati, nell’azione essi sono uniti.

Piaget ha definito questa forma limitata di finzione schema simbolico e ha indicato che il suo inizio dovrebbe corrispondere all’ingresso nel sesto stadio sensomotorio. Il limite di questo livello é che questi schemi sono ancora legati alle azioni sensomotorie del bambino (Fein, 1981). I comportamenti di finzione sono limitati alle attività quotidiane (mangiare, dormire, fare toeletta) e sono compiute con il bambino come il solo partecipante. La maggior parte dei bambini mostra questo tipo di comportamento a partire dai 13 mesi.

Ad un’ulteriore maturazione del gioco simbolico, é evidente una decentrazione di significati, così che gli schemi del bambino diventano più astratti e più distaccati dalle proprie azioni sensomotorie.

Il bambino, tra i 12 e i 18 mesi, estende la finzione oltre sé stesso proiettando schemi simbolici ad altri partecipanti alla finzione (Piaget, 1972).

Laddove sono coinvolti partecipanti animati (per es., la bambola o la madre) le azioni sono considerate dirette "ad altri". Quando al contrario sono coinvolti solo oggetti inanimati (per es., rimescolare in una tazza con un cucchiaio, battere sulla scatola degli arnesi) le azioni sono definite dirette "all’oggetto".

Mentre nel livello precedente il bambino é un agente attivo e "l’altro" (per es., un pupazzo) é un recipiente passivo o un oggetto dell’azione del bambino, ora il bambino sembra uscire dalla situazione e manipolare "l’altro" come se fosse un agente attivo.

Lo stesso processo di decentrazione permette al bambino di estendere il repertorio degli schemi di gioco disponibili con l’imitare azioni di altri, come telefonare, leggere, o pulire. Nonostante questo progresso, il bambino resta però ancorato all’uso di un unico schema per volta, fin quando non inizia a combinarli e coordinarli in sequenze.

Questo livello implica anche il combinare diversi attori con un singolo schema d’azione, affinché lo schema d’azione venga applicato a più partecipanti in successione: la bambina beve, e poi offre da bere alla bambola.

In un secondo momento, la bambina inizia a combinare schemi di azione diversi. Per esempio, sia lo schema di bere che lo schema di andare a letto vengono applicati alla bambola in sequenza.

I primi livelli di gioco sono "simbolici" nel senso che un atto sensomotorio é usato nel gioco di finzione per "rappresentare" il reale verificarsi della stessa o di un’azione simile, senza indicazione di un piano mentale precedente per il comportamento.

Nel secondo anno, un cambiamento fondamentale nell’approccio del bambino al gioco simbolico fa sì che i giochi siano prodotti mentalmente, prima di eseguirli, piuttosto che essere suscitati da particolari oggetti. La struttura di gioco a questo livello, diventa gerarchica, in quanto richiede la coordinazione di almeno due strutture di rappresentazione, di una trasformazione mentale o un’intenzione la quale guida un comportamento di finzione distinto ma collegato.

Diversi tipi di gioco simbolico presentano questa struttura gerarchica. Per esempio, quando un oggetto é sostituito con un altro, come l’uso di un bastone come se fosse un cavallo, é implicata una definizione interna (bastone = cavallo), la quale può o può non essere verbalizzata. Questa definizione essenzialmente guida il trattamento successivo del bastone (per es., dare da mangiare al bastone ora equivale a "dare da mangiare al cavallo"). Un piano interno o una trasformazione identifica l’oggetto come agente, ed é solo attraverso questa trasformazione che il comportamento del bambino assume il suo pieno significato.

Col crescere dell’età il gioco simbolico cambia.

Azioni semplici e isolate si integrano in una sequenza ludica organizzata. I bambini coinvolgono altri in giochi complessi, assegnando ruoli e scambiandoli, mentre dipendono sempre meno da oggetti realistici.

Aumenta, così, il gioco interattivo o sociale, e fra i tre e i sei anni sono sempre più frequenti i passaggi dal gioco simbolico solitario a quello sociale o sociodrammatico, in quanto interessa "personaggi" e trame riconoscibili o parti di una storia, con parallela moltiplicazione di ruoli, di trame coerenti e di temi.

Il gioco sociodrammatico, arricchito dalla capacità di esprimere la personalità dei personaggi, permette ai bambini di provare ruoli diversi e di organizzare i temi o il piano generale del gioco secondo una sequenza strutturata, applicando poi quello che vi hanno imparato alle esigenze cognitive e sociali della vita quotidiana (Singer e Singer, 1995).

Il gioco sociodrammatico é complesso, poiché richiede che il bambino sappia costruire e mantenga la stessa struttura di fantasia in cui opera l’altro bambino (Dunn e Dale, 1984).

Il periodo che va dai tre ai sei anni è il più rigoglioso di gioco sociale, è l’età in cui il bambino può "ritirarsi a piacere fra le quinte del mondo circostante e trasformare se stesso in un "teatro percettivo" nel quale é ad un tempo impresario, autore e protagonista. Il gioco sociodrammatico, per Piaget il "simbolismo collettivo" (stadio 2), emerge, dunque, intorno ai tre anni di età (Piaget, 1972), anche se, secondo Dunn (1977) esso può emergere anche prima, a 18 mesi, tra fratelli in contesti di famiglia.

Simbolizzazione in terapia neuropsicomotoria: ruolo del neuropsicomotricista

Il gioco simbolico, l’abilità di agire “come se”, costituisce, come esposto sopra, una delle forme emergenti della capacità di rappresentazione mentale, che trova le sua basi nel periodo sensomotorio (Piaget, 1945).

Una versione aggiornata dell’approccio cognitivista viene poi proposta nell’ambito dello studio dello sviluppo della Teoria della Mente nell’infanzia. Secondo autori come Leslie (1988), il gioco simbolico rappresenta un indicatore precoce della capacità dei bambini di pensare la mente propria ed altrui: il meccanismo cognitivo, che è alla base dell’agire per finta, è di “distaccamento” della percezione dalla rappresentazione mentale che consente ai bambini di mantenere separati il mondo dell’immaginazione e quello della realtà, senza confonderli. Questo stesso meccanismo, che perciò sarebbe anche responsabile della rappresentazione degli stati mentali altrui, ci riporta alla dimensione dove il gioco simbolico prende vita, ed alla sua funzione, esplicitata dalla predisposizione diffusa e stabile dei bambini, a ricorrere alla fantasia e all’immaginazione per far fronte agli eventi della vita reale. “Il luogo della rappresentazione di due soluzioni fisiche interne collocate nello spazio del percettivo e del propriocettivo corporeo del bambino: il principio del piacere ed il principio di realtà” (Nava, 1998).

Quell’”area transizionale”, descritta nella teoria di Winnicott (1971), dove ciascun individuo può giocare le proprie progettualità sostenute da un immaginario che viene agito in rapporto ad una realtà significata.

Quello “spazio potenziale tra la madre ed il bambino”, dove il sé richiede soddisfazione dei bisogni e dei desideri, protezione ed amore materno; la realtà esterna, che richiede invece momenti di distacco da tale protezione, una rinuncia parziale ai propri desideri, un adattamento alle regole sociali. Tra queste due forze in opposizione interviene l’azione, che svolge una funzione intermediaria tra la rappresentazione mentale e la realtà, tra la progettualità individuale ed i  limiti sociali.  Nel gioco simbolico, infatti, viene usato un simbolo che è significante particolare in quanto deve simbolizzare tutto un significato che verrà espresso dall’azione. È proprio l’azione, perciò, che assume tutto il valore del gioco simbolico, in quanto, tramite questa, il bambino effettua una mediazione tra il sé e la realtà. Secondo questa prospettiva, il gioco simbolico è dunque lo spazio, il tempo e la dimensione privilegiata che il bambino dedica all’elaborazione e al controllo delle istanze emozionali della sua vita psichica, relative in particolare alla relazione con i genitori o con le persone che concorrono a determinare il suo processo maturativo (Vecchiato, 1998).

Pertanto le sue funzioni fondamentali sono:

  • soddisfare i fantasmi arcaici: rappresentando situazioni, oggetti che gli permettono di esprimere i suoi bisogni legati ai fantasmi di fusione e diffusione, riproducendo nel gioco le tappe del processo di separazione – individuazione dal caregiver, rivivendole e trasformandole nella dinamica del “come se”, in un passaggio meno doloroso, più accettabile. La base dello sviluppo di una personalità sana è proprio costituita, infatti, dalla possibilità di interiorizzare quel particolare dinamismo che permette l’alternarsi di vissuti regressivi e di affermazione del sé, che accompagnano e guidano l’essere umano nella creazione  delle proprie relazioni affettive e sentimentali,  e nella ricerca dello sviluppo della sua autonomia, nel lavoro o mediante l’assunzione di un determinato ruolo sociale;
  • elaborare i fantasmi personali: rievocando le esperienze di soddisfazione e/o frustrazione vissute nella relazione con i propri genitori, il bambino ha la possibilità di agire una trasformazione su di esse; nel gioco simbolico può, infatti, rievocare situazioni affettive in cui recuperare ed integrare gli aspetti  eventualmente  carenti, rielaborando la carica emotiva negativa che lo aveva accompagnato, nei casi di conflitto;
  • controllare la realtà: trovando parziali risoluzioni, nella dinamica  del "come se", a conflitti derivanti dal contatto con la realtà esterna, che possono provocare paure o stati d'ansia. Il gioco simbolico è un vero e proprio laboratorio di costruzione dell’esperienza, dove il bambino può realizzare un suo adattamento creativo, in una dimensione tutelata, ad eventi, situazioni, attività della vita quotidiana e di relazione, a cui il bambino è sempre più esposto e alle quali deve essere sempre più in grado di rapportarsi, potendo anche ricercare e affermare la sua originalità;
  • sviluppare la metacomunicazione: G. Bateson (1972) individua il gioco come una specie di palestra per l'esercizio delle abilità metacognitive; il bambino, giocando, impara l'arte sottile della metacomunicazione che utilizzerà anche in contesti diversi e distanti dal gioco. Il gioco quindi per Bateson, permette al bambino il superamento di un determinismo condizionante e una restrizione visuale, portando, invece, ad una riflessione, ed all'acquisizione di un pensiero divergente. Le metacomunicazioni sono messaggi che forniscono informazione riguardo a come un altro messaggio dovrebbe essere interpretato (Bateson, 1955).   Secondo Bateson, i messaggi riguardanti gioco simbolico hanno un referente paradossale per il fatto che essi dicono: "Le azioni che stiamo compiendo non denotano ciò per cui queste azioni vengono fatte e che dovrebbero denotare". Il paradosso si fonda sull’assunto che le azioni di finzione stanno per azioni reali e, in questo senso, sono azioni che simulano azioni. La metacomunicazione viene quindi definita da Bateson come la comunicazione che serve a rivelare la natura del "come se" del gioco simbolico. Poiché il gioco drammatico include trasformazioni  che convertono il mondo reale (oggetti, azioni e ruoli) in un mondo di finzione, il significato del termine metacomunicazione é stato allargato per racchiudere tutta la comunicazione pertinente il gioco simbolico;
  • socializzare: il gioco permette di organizzare meglio i rapporti affettivi ed il livello emozionale che li sottende, permettendo al bambino di farse degli amici, condividendo con loro i simbolismi in atto, comunicando attraverso di essi; il gioco simbolico consente ai bambini di condividere il piacere del gioco sensomotorio e crea le condizioni favorevoli allo sviluppo dei contatti sociali che il bambino allargherà grazie al gioco di socializzazione.

Il bambino tra i due ed i tre anni (ed oltre), sviluppa molto i processi di simbolizzazione, creando un vero e proprio linguaggio basato sul simbolismo, “il linguaggio analogico del corpo” secondo Vecchiato (1998), la cui struttura, ovviamente non verbale, è data dal particolare rapporto che egli sa creare tra significato e significante, testimonianza sempre più complessa, del dinamismo e della ricchezza della sua vita psichica.

La patologia psicomotoria è una patologia della relazione, per cui compito fondamentale del neuropsicomotricista è lavorare su di essa. Attraverso l'analisi del "linguaggio analogico del corpo", il terapista può cogliere le ripetizioni significative del bambino e gli schemi d'azione collegati ad esse e, offrendosi come oggetto transizionale (Winnicott, 1971), donargli una "rassicurazione  profonda" (Aucouturier, 1986) guidandolo nell'inserire in una logica di piacere, le esperienze fonti d’angoscia.

Non appena il terapista, grazie a quest'opera di riconoscimento del linguaggio analogico del corpo, "prende atto delle differenti realtà riguardanti stati del sé discontinui del paziente, ma contemporaneamente mantiene un dialogo autentico con ognuna di esse", questi stati diventano più veri per il bambino stesso (Bromberg, 1994).

“Fare finta” significa essere in due posti contemporaneamente, barcamenarsi tra due differenti stati del sé. Edificare un ponte dal percettivo verso l’immaginario, equiparando e differenziando allo stesso tempo il mondo interno e quello esterno (Vygotsky,1967; Bateson, 1955; Ogden 1986; Fonagy e Target, 1996).

In terapia neuropsicomotoria, i personaggi che i bambini interpretano nel gioco simbolico, sono spesso aspetti di loro stessi con cui non sono stati mai capaci di venire a patti, che non sono in grado di accettare come propri o manifestare al mondo senza difficoltà: il gioco rappresenta allora un modo per avvicinarsi a parti problematiche di sé. Così, nella relazione con il terapista, aspetti del sé precedentemente disconosciuti vengono simbolizzati attraverso la loro messa in atto e sono vissuti in maniera completa (Freedman, 1985, 1994). In questo modo il bambino riesce a "cogliere l'intera gamma della sua realtà percettiva all'interno di un singolo campo relazionale" (Bromberg, 1994). Il fine è quello di sperimentare, accettare e comprendere i conflitti e le discontinuità.

Nell'attività simbolica, il neuropsicomotricista può cogliere i sintomi presentati dal bambino, in quanto metafora di tutto ciò che gli è legato: un’esperienza non integrata viene trasformata in un pensiero comunicabile, comprensibile, “pensabile” (Freud, 1915; Freedman, 1985; Greenberg, 1996) e dona una via d’accesso ad un miglioramento nell’espressione di sé ed all’evoluzione del gioco.

Per fare tutto ciò il terapista deve prima di tutto stabilire, attraverso il corpo, una relazione privilegiata con il bambino; tale relazione si rifà dalla madre di tutte le relazioni, quella col caregiver, che consente al terapista di esplicare ciò che Bion (1967) ha chiamato facoltà di rêverie materna, peraltro strettamente collegata allo sviluppo della funzione simbolica nel bambino.

La figura del neuropsicomotricista è quindi quella di un professionista che mette in atto, tra le tante, tali specifiche capacità: l’ascolto, che gli consente di far dialogare adeguatamente la sua parte più infantile con quella adulta, il linguaggio verbale con quello non verbale, mettendosi “al servizio” del bambino, senza mai perdere il suo “potere terapeutico” (C. Russo, 2000); l’osservazione, cogliendo emozioni, peculiarità espressive e comunicative corporee; l’imitazione, infatti la relazione terapeutica si costruisce attraverso una condivisione emozionale che si attiva grazie ad un rispecchiamento reciproco dove il terapista, in un primo momento, dopo aver compreso tramite l’osservazione del gioco psicomotorio, la realtà psicoaffettiva del bambino, usa l’imitazione tout cour per sviluppare una comuncazione profonda con lui; poi, inserisce un elemento dinamico, una corrispondenza imperfetta degli stati d’animo del bambino, selezionando i contenuti emozionali da rispecchiare (Downing,

1995), facendo “collimare” (Stern, 1987) i propri contenuti emozionali con quelli del bambino ma declinandoli in modo differente, portando la comunicazione ad un livello transmodale (F. Cartacci, 2006), modulando il rispecchiamento, amplificando, attenuando o modificando la forma di un elemento espressivo del bambino precedentemente imitato.

 

Cenni storici della psicomotricità

La psicomotricità costituisce “il punto d’incontro di modelli operativi ed istanze teoriche, collegati a quel più ampio processo scientifico e culturale che negli ultimi anni ha posto l’esigenza di integrare, in una concezione unitaria, le diverse componenti dell’esperienza.....essa introduce, nei diversi ambiti in cui opera, un punto di vista privilegiato che sovraespone le componenti del movimento, della modulazione tonica, dell’azione, del gioco” (F. Cartacci, 2002).

“Il fondo comune di queste pratiche è identificabile in una particolare modalità di intendere la relazione tra processi emotivi, cognitivi e corporei, che si focalizza nel concetto di azione e che trova spazio nell’attenzione al comportamento spontaneo del soggetto, all’interno di un’area di gioco condiviso” (A. Bonifacio, 2006).

“Una modalità di approccio terapeutico che imposta, come fattore essenziale, il lavoro sulla globalità dell’essere bambino nel rispetto della sua storia, della sua personalità e delle sue potenzialità in relazione con l’ambiente familiare e sociale” (C. R. Russo, 2000).

È dunque una terapia dell’esperienza, la “terapia neuropsicomotoria”, secondo il termine proposto da Jolivet, che si propone di sviluppare le facoltà espressive del soggetto, considerato nella sua globalità, attraverso l’attività motoria finalizzata al raggiungimento di una maggiore consapevolezza di sé, delle proprie relazioni con l’ambiente esterno e con gli altri.

Definisce, perciò, quella “esperienza atta a favorire il superamento della dicotomia mente – corpo e quindi a determinare una maturazione positiva dell’individuo che si vivrà in modo più integrato” (M. Vecchiato, 1998), comportando una concezione radicalmente nuova del corpo, riformulandone i rapporti: l’uomo “è” il suo corpo, un essere che nominandosi parla del proprio corpo, ed il cui corpo ci può dire molto di lui, anche a sua insaputa, attraverso un linguaggio globale, unico ed inimitabile, talvolta anche contraddittorio, sviluppatosi conseguentemente alle particolari vicissitudini della sua vita.

“Un corpo che conosce e si conosce, un corpo che si esprime e comunica con l’ambiente” (A.M. Wille, 2001).

“Un modo di essere al mondo, cioè esperienza del corpo così com’è strutturato, integrato e vissuto dal punto di vista della postura e dei movimenti, in relazione al mondo fisico e agli occhi degli altri” (J. De Ajuriaguerra).

La rieducazione psicomotoria, infatti, ha per obiettivo lo sviluppo dell’aspetto comunicativo del corpo, per dare al soggetto la possibilità di stare bene “nella propria pelle”, senza vivere il proprio corpo in modo coartato, con imbarazzo o con senso di colpa.

Il corpo viene dunque inteso come soggetto d’azione e relazione con il mondo, e la psicomotricità ne mette in evidenza il ruolo fondamentale, assieme al movimento, nel favorire il processo maturativo del bambino nei primi anni di vita.

Per cui è sicuramente una disciplina “che si occupa del movimento e lo individua come fenomeno psichico” (C. Ambrosini, 1999), movimento che nel bambino “per sua natura, contiene potenzialmente tutte le diverse direzioni che prenderà l’attività psichica” (H. Wallon) intendendo la via funzionale, cognitiva ed affettiva.

Ormai è noto, infatti, che gli albori della vita psichica siano da situarsi già nel periodo della gravidanza, quando il feto, identificandosi con le sensazioni corporee che percepisce con costanza, sviluppa una primordiale coscienza di sé. Attraverso un sistema nervoso sufficientemente accresciuto, che consente al feto di coordinare adeguatamente gli stimoli interni ed esterni, è possibile che si evolva un’organizzazione di sensazioni globali, che il feto registra come stati permanenti del sé. Ovviamente tali sensazioni sono legate alle esperienze di movimento: secondo M. Vecchiato (2007) le principali sono le sensazioni di fusione, diffusione e ritmo, e si possono intendere come “fantasmi arcaici”, in quanto prima forma d’organizzazione psichica di natura e derivazione corporea.

Questa prima forma d’identità è fondamentale perché guida il bambino nell’adattamento al mondo, funzionando come prototipo per lo sviluppo e la crescita futura, in relazione alla sua personalità ed alla sua vita psichica.

Dopo la   nascita, la   percezione del proprio sé va approfondendosi ed ampliandosi notevolmente, in particolare grazie alla relazione corporea con il caregiver, che gli garantisce una linea di continuità rispetto alla situazione di simbiosi biologica che viveva nell’utero.

Così il bambino già nei primi giorni di vita, ritrova la sensazione di fusione attraverso il contatto prolungato con il corpo della madre, e ritrova la sensazione di diffusione, intimamente legata alla crescita del feto ed al suo movimento dentro l’utero (che pian piano ne definiva una traccia del suo volume e consistenza) in un gioco di contatti e distacchi dalla madre, che si protrarrà poi nel processo di separazione – individuazione.

Tale processo è l’esperienza che consente al bambino di costruirsi la propria personalità autonoma e distinta da quella dei genitori, ed è resa possibile proprio nel recupero e nell’alternanza dei vissuti fusionali regressivi con la madre, con quelli di diffusione affermazione di sé, in cui l’individuo inizia a sperimentare il mondo che lo circonda, forte delle sue emergenti abilità motorie.

Fuori dell’ambiente simbiotico del periodo intrauterino poi, il bambino è costretto a ricercare una qualche forma di comunicazione con un’entità diversa da sé per la soddisfazione dei propri bisogni, ed ancor prima di parlare egli è in grado di una comunicazione corporea altamente significativa: il dialogo tonico con la madre, dal quale si evolveranno i successivi mediatori della comunicazione (lo sguardo, la voce, il gesto e l’oggetto).

La relazione madre – bambino è un insieme di contatti, posture, movimenti, sensazioni corporee: una dinamica ricca d’esperienze di gratificazione-frustrazione, che concorre alla formazione e funzionamento dei primi nuclei della vita psichica di natura emozionale.

Non solo il miglioramento della struttura psichica, ma anche della comunicazione e relazione sono dunque resi possibili attraverso ciò che il bambino vive tramite il corpo ed il movimento, nella strutturazione di uno schema corporeo e con la graduale maturazione del tono e della coordinazione.

La strutturazione dello schema corporeo è considerata una tappa estremamente importante nello sviluppo psicomotorio del bambino.

Una delle numerose definizioni di schema corporeo, lo considera come un “modello”, depositato in una regione determinata del cervello, che presiede alla consapevolezza del proprio corpo.

Schilder interpreta lo schema corporeo come l’esperienza del corpo risultante della sintesi d’impressioni sensoriali diverse, prodotta grazie all’esistenza di un meccanismo corticale specifico. Tutto il processo attivo di costruzione dello schema corporeo per Schilder è però presenziato da una componente libidica, e quindi si plasma dall’esperienza libidinale fatta su alcune zone del corpo durante le fasi dello sviluppo psicosessuale, ma soprattutto sotto l’influenza delle emozioni vissute nel rapporto affettivo con i propri genitori.

Di fatti, sperimentare il proprio corpo nel corso dell’azione, significa inevitabilmente entrare in contatto con il corpo dell’Altro: il corpo, “agito” dall’azione dell’Altro, diventerà poi corpo “agente” e “trasformatore” (Ajuriaguerra, 1959), determinando anche un dinamismo interno d’adattamento, che pone il bambino costantemente di fronte alla necessità di cambiare se stesso e ciò che lo circonda, quindi di crescere grazie o nonostante ciò che vive, nella piena consapevolezza della natura emotiva delle cose, in una progressiva coscienza emozionale di sé.

L’autore J. Le Boulch, informato dai lavori di Wallon, Piaget e altri contributi come quelli d’Ajuriaguerra, propone un suo modello di sviluppo dello schema corporeo, che si divide in tre tappe fondamentali:

  • La prima tappa (da 0 a 3 anni circa), è caratterizzata da un comportamento motorio globale, attraverso cui il bambino esprime il suo mondo affettivo – emotivo e perviene all’acquisizione delle più comuni prassie, attraverso modalità d’apprendimento prevalentemente di tipo esplorativo e spontaneo, sempre se supportato da un contesto adatto. Durante questo periodo l’acquisizione dell’abilità di afferramento gioca un ruolo essenziale nella costituzione dello schema corporeo: “l’attività manuale assume un ruolo indispensabile nella strutturazione dello spazio: grazie all’uso delle mani il bambino passa ad estendere i vari spazi soggettivi: dallo spazio orale (il lattante esplora gli oggetti portandoli alla bocca) egli giunge a quello manipolativo che è strettamente connesso con quello visivo (oculo – manuale)” (L. Calabrese, 1980, pg. 110). Tale tappa viene detta del Corpo vissuto.
  • La seconda tappa (dai 4 ai 7 anni circa), è definita dal ruolo preponderante delle funzioni senso – percettive, esterocettive e propriocettive, per l’acquisizione di una buona immagine statica (topologica) del corpo. In questa fase l’uso del linguaggio è fondamentale: “La denominazione delle parti del corpo favorisce la presa di coscienza del loro significato concettuale e permette di prendere le distanze rispetto alla sola percezione, la qual cosa è determinante nell’accesso alla rappresentazione mentale [del corpo]” (Le Boulch, 1975, pg. 333). Per queste motivazioni tale traguardo dell’evoluzione dello schema corporeo viene detto del Corpo percepito o discriminato.
  • L’ultima tappa (dai 7 ai 12 anni) corrisponde alla strutturazione dello schema corporeo a livello di nozione operatoria e coincide sostanzialmente con lo stadio delle operazioni concrete di Piaget. In questa tappa, l’immagine del corpo, oltre a essere diventata tridimensionale, viene rappresentata anche in movimento ed in rapporto ad uno spazio strutturato, ovvero il bambino considera diverse prospettive ed è in grado di considerarsi da disparati punti di riferimento. “Le nozioni di avanti-dietro, alto-basso, destra-sinistra possono essere trasposte su altre persone, mentre l’imitazione perde il suo carattere speculare...” (Le Boulch, pg. 341-342). Grazie alla presa di coscienza dei differenti elementi corporei e al controllo della loro mobilitazione in vista dell’azione, si installano numerose capacità d’apprendimento e di relazione con il mondo esterno: il bambino ha ora i mezzi per conquistare la sua autonomia, e la relazione con l’adulto passa dall’essere un fattore essenziale nel processo conoscitivo, ad un supporto in termini cooperativi e di partecipazione delle responsabilità (P. Vayer, 1975). Il periodo dell’elaborazione definitiva dello schema corporeo si chiama Corpo rappresentato.

Altro punto fondamentale dello sviluppo psicomotorio del bambino, è la relazione con il mondo oggettuale, che aiuta anche il processo di separazione – individuazione, consentendo lo sviluppo di processi di simbolizzazione. Così tra i 9 ed i 12 mesi, come ci dice Winnicott, l’oggetto facilita la “transizione” dai vissuti di natura fantasmatica a quelli simbolici, attraverso i quali il bambino è in grado di attivare la prima forma di controllo della propria vita emozionale.

Attraverso la dinamica del “come se”, il bambino impara a dare ad un oggetto presente lo stesso significato di un oggetto d’amore assente, creando un simbolo.

La scoperta del simbolo, lo sviluppo del movimento e dell’azione aprono la strada allo sviluppo del gioco, contesto di vita che favorirà la conclusione del processo di separazione – individuazione.

In conclusione, è nei primi anni di vita che il bambino costruisce i pilastri della propria personalità, e lo fa attraverso un intreccio di esperienze corporee, comunicazione non verbale e relazioni affettivo - emozionali.

Ecco perché la psicomotricità, in un’ottica di educazione, cura e prevenzione, pone in primo piano il ruolo del corpo e del movimento nella maturazione del soggetto e, da un punto di vista metodologico, promuove una stimolazione adeguata dell’ambiente e, soprattutto, è fautrice di attività valorizzanti il corpo, il movimento ed il vissuto emotivo – affettivo, per rendere capace il bambino di comprendere meglio se stesso e gli altri.

Il gioco è l’attività privilegiata dai bambini, almeno fino ai 7-8 anni e tutto il suo esistere ruota attorno all’attività ludica. È per questo che il neuropsicomotricista si serve del gioco, con l’obiettivo primario di creare delle condizioni esperienziali il più possibile vicine alla realtà esistenziale del bambino, nella determinazione di una “esperienza di vita” condivisa.

La neuropsicomotricità può essere Educazione, Rieducazione o Terapia neuropsicomotoria.

Secondo Le Boulch l’Educazione psicomotoria ha il compito di favorire la genesi dell’immagine del corpo, nucleo centrale della personalità, e si applica durante tutto il periodo di maturazione dello schema corporeo, sia nel soggetto con handicap che nel soggetto normale. Si svolge nell’ambito pedagogico ed è tesa a preparare l’individuo al miglior adattamento al suo ambiente di vita, tramite l’apprendimento cognitivo e normativo – comportamentale, utilizzando il movimento come strumento indispensabile nella conoscenza di sé, dell’altro e del mondo circostante.

La Rieducazione psicomotoria, invece, si applica nei soggetti con disordini motori, dall’adolescenza in poi, per favorire un recupero dell’immagine di sé, del proprio corpo “operatorio”, ricercando il miglior equilibrio possibile nonostante l’handicap. Viene dunque utilizzata nella riabilitazione del soggetto con lesioni neurologiche, ed ha il compito di prepararne il riadattamento funzionale, accompagnandone l’evoluzione personale, rievocando il potere di auto costruzione e autoregolazione dell’individuo, riproponendogli una nuova possibilità di esperienza e comunicazione armoniosa con il mondo (Defontaine e Le Boulch).

La terapia neuropsicomotoria

“La patologia psicomotoria evidenzia un deficit o una fragilità nel processo di integrazione tra sensomotricità e mondo psichico; nella terapia neuropsicomotoria il terapista si prende cura della persona considerando la sintomatologia come un canale di accesso al soggetto, alla sua mancanza di integrazione armoniosa tra ciò che è somatico e psichico in assenza del piacere di agire.

La terapia neuropsicomotoria si rivolge quindi al soggetto con disturbi psicomotori di tipo prevalentemente neuropsichiatrico dove l’origine non è soltanto di tipo organico, ma anche relazionale ed affettiva; ovvero si occupa delle patologie dei dinamismi affettivi che interessano gli aspetti della relazione quali desideri di avvicinamento, dipendenza e autonomia”. (G.. Bianchi, TM. Galli, F. Besana, A. Favilla, G. Gelmini, V. Giordini, P. Livio, E. Perego, R. Perego, N. Riva, S. Valsecchi, 2006)

Il sintomo, secondo Ajuriaguerra, segnala che c'è la malattia, ma esso è in realtà la manifestazione di una disorganizzazione più ampia e globale. Fa parte della “storia dinamica” del soggetto, che comprende non solo le fasi e le vicende dello sviluppo psicomotorio, ma anche le sue perturbazioni: è la storia stessa della malattia.

Sempre secondo Ajuriaguerra (1961-) infatti, le terapie psicomotorie agiscono sui disordini e non sui deficit, cercando di creare organizzazioni più coerenti sul piano dell'efficienza e facilitando nuovi percorsi funzionali. Esse agiscono sul “fondo psicomotorio”: non si tratta dunque di modificare tale “fondo” in quanto sintomo, ma come base che ne permette la comparsa e che modifica il corpo in quanto sistema comunicativo, come integratore di esperienze e asse del nostro orientamento.

La terapia neuropsicomotoria non ha dunque come scopo primario quello di sviluppare l'efficienza motoria o favorire specifici apprendimenti, né di riconoscere particolari deficienze motorie. Essa, tramite le azioni del terapista, cerca piuttosto di integrare le capacità motorie, espressive e comunicative di un bambino per costituirlo innanzitutto come sé agente cioè come essere capace di volere, sapere e potere effettuare trasformazioni sull’ambiente.

«La scoperta della propria efficacia causale è il fondamento della percezione di sé come agente; è, per usare un termine tradizionale, il fondamento della “volontà”. … Il comportamento, compresa la percezione, è intenzionale; non è la risposta ad uno stimolo, ma è originato da un percettore-attore» (Gibson 1993, p. 54).

Quindi la terapia neuropsicomotoria è un terapia dell’azione attraverso l’azione.

Già Ajuriaguerra ricordava che «L’azione non è una semplice attività motoria, ma sul piano delle strutture essa è un circolo sensitivo-motorio e, nel corso della sua realizzazione, è un’attività con uno scopo definito in uno spazio orientato rispetto al corpo» (Ajuriaguerra 1974, p. 394).

Ne consegue che il trattamento di terapia neuropsicomotoria viene sviluppato attraverso quelli che Winnicott definisce i tre principi fondamentali dello sviluppo:

  • l’integrazione tra spazio e tempo, ossia la capacità di orientarsi nel mondo;
  • la costruzione di un Io corporeo proprio, o identità o coscienza di sé;
  • la relazione con l’oggetto, ossia con l’altro, con il mondo esterno.

Il neuropsicomotricista opera dunque sulla strutturazione dello spazio proprio ed altrui; sul tempo e sulla percezione. Le problematiche di sviluppo che il bambino presenta vengono affrontate a livello delle tensioni corporee che inibiscono gli scambi comunicativi, cercando di attivare dinamiche capaci di favorire i  processi immaginativi e di rappresentazione mentale. La tecnica a mediazione corporea agisce quindi soprattutto sulle sensazioni muscolari, elaborate in termini di “vissuto”, e sulla comunicazione corporea.

Tale intervento non può attuarsi senza una specifica attenzione alla relazione che si stabilisce tra il terapeuta e il bambino e alle determinanti tonico-motorie attraverso le quali essa si organizza: come nel processo evolutivo il dialogo tonico madre – bambino rappresenta un importante aspetto della crescita, così in terapia infantile questo linguaggio permette il contatto tra terapeuta e bambino e produce il cambiamento.

In conclusione, l’obiettivo di tale relazione terapeutica, è quello di permettere il superamento dell'handicap, che si è inserito nella storia evolutiva del bambino, aiutando il soggetto ad organizzare la vita di relazione, a trovare la possibilità di introdurre, nella propria esistenza, l'ordine della realtà e dei valori attuali e ancora a fargli ritrovare la condizione del potere creativo della sua persona e l'accesso alla libertà di essere e di fare, come gli è possibile; in definitiva a riscrivere la sua storia, secondo i modi e i tempi di cui dispone.