Autoregolazione e Neuropsicomotricità dell’Età Evolutiva

Il precoce sviluppo delle funzioni esecutive

Numerosi autori si sono occupati di studiare, sostenere e promulgare l’evidenza che le funzioni esecutive si sviluppano precocemente (Alduncin N. et al., 2014; Memisevic H. e Sinanovic O., 2014; Blair C., Zelazo P. D. e Greenberg M. T., 2005). Ad esempio, Anderson P. J. e Reidy N. (2012) sottolineano il fondamentale concetto secondo cui la manifestazione delle funzioni esecutive è riscontrabile già nell’infanzia, con particolare riguardo alle funzioni di inibizione e memoria di lavoro; essi ribadiscono, quindi, la necessità di superare l’assunto, ancora vigente solo 30 anni fa, secondo cui i processi cognitivi che sottostanno alle funzioni esecutive emergono soltanto nella prima adolescenza, quando i lobi frontali raggiungerebbero un livello adeguato di maturità per facilitare queste abilità cognitive di ordine superiore (Golden, 1981).

Altri autori, come Kraybill J. H. e Bell M. A. (2012), scrivono che rudimentali abilità delle funzioni esecutive emergono già alla fine del primo anno di vita: bambini di 12 mesi di età, differentemente da quelli di 7, ad esempio, riescono a inibire l’impulso di raggiungere una posizione che era gratificante in una condizione, ma errata in un’altra (Diamond A., 1990; Diamond A. et al., 1997). Le prime manifestazioni dell’attività delle funzioni esecutive, quindi, sono rappresentate da forme di inibizione del comportamento.

Lo sviluppo delle funzioni esecutive rispecchia la lenta maturazione della corteccia frontale (il substrato anatomico delle FE) e, nonostante alcune funzioni siano evidenti fin dalla nascita, la piena acquisizione avviene nel periodo adolescenziale e in giovane età adulta.

In particolare, nei primi 6 anni di vita le FE sono guidate verbalmente: è frequente, infatti, notare bambini di quell’età parlare tra sé e sé mentre giocano. Questa condizione è estremamente importante per il potenziamento della memoria di lavoro. Solo successivamente, in età scolare, i bambini imparano a giocare e a svolgere le loro attività in silenzio: progressivamente, essi sviluppano il linguaggio interno, la capacità di seguire regole e istruzioni, di regolare l’attenzione e le emozioni e prefiggersi scopi da raggiungere. (Vicari S. e Di Vara S., 2017)

Funzione esecutiva

Età di sviluppo

Riferimento

Working memory

9-12 mesi

3-4 anni

Diamond, 2013

Monette et al., 2015

Inhibition

3-4 anni

Monette et al., 2015

Cognitive flexibility

3-4 anni

 

9-10 anni

Dajani e Uddin, 2015

Buss e Spencer, 2014

Monette et al., 2015

Attention control

Un anno

Dajani e Uddin, 2015


(Tabella tratta da Vicari S. e Di Vara S., 2017)

Funzioni esecutive in età prescolare

Le funzioni esecutive si sviluppano ad un livello senza precedenti durante il periodo prescolare (Anderson P. J. e Reidy N., 2012). Addirittura, Garon et al. (2008) sostengono che i primi cinque anni di vita sono critici per un adeguato sviluppo di queste, e che tale rapida crescita consente ai bambini di organizzare i loro pensieri e comportamenti con una flessibilità crescente e maturare un comportamento sempre più autoregolato (Traverso L., Viterbori P. e Usai M. C., 2015). Come già sottolineato, in particolare, lo sviluppo cognitivo riflette lo sviluppo del cervello (Casey et al. 2000; Casey et al. 2005), e visto che i processi cognitivi emergono e si sviluppano rapidamente durante la prima infanzia, non sorprende che questo sia anche un periodo di rapido sviluppo. Alcuni studiosi si sono occupati di indagare l’attivazione della corteccia prefrontale in bambini di età prescolare durante compiti di funzioni esecutive attraverso indagini di imaging funzionale, nonostante la difficoltà nel coinvolgere bambini piccoli in tale studio. Tsujimoto et al. (2004), ad esempio, hanno esaminato l’attivazione della corteccia prefrontale laterale in bambini di 5 e 6 anni durante un compito di memoria di lavoro, e hanno scoperto che i modelli di attivazione erano simili a quelli dei partecipanti adulti. Wolfe e Bell (2004), utilizzando l’EEG, hanno dimostrato che la corteccia prefrontale media è attiva in bambini di 4 e 5 anni durante attività di memoria di lavoro e controllo inibitorio. Infine, Moriguchi e Hiraki (2011), utilizzando la spettroscopia a infrarossi, hanno dimostrato che i bambini dai 3 ai 4 anni migliorare le loro performance in compiti di flessibilità cognitiva e mostrano un aumento concomitante dell’attivazione della regione prefrontale inferiore (Anderson P. J. e Reidy N., 2012).

Inoltre, anche Jessica H. Kraybill e Martha Ann Bell (2012) rimarcano il fatto che un considerevole miglioramento delle funzioni esecutive avviene tra i 3 ed i 5 anni, con particolari guadagni in attività che richiedono un controllo inibitorio (A. Diamond, 2006), come si evince dallo svolgimento del test day and night tipo Stroop test: poco più della metà del campione di bambini di 3 e 4 anni completano con successo tale compito, a differenza dell’80% del campione di bambini di 5 anni (Carlson, 2005; Gerstadt, Hong e Diamond, 1994).

Autoregolazione e aspetti neuropsicomotori

Un aspetto cruciale per il funzionamento dell’individuo, come si evince dalla letteratura, è l’autoregolazione. Essa consiste di un insieme di capacità che permette la regolazione cognitiva, delle emozioni e del comportamento. Tale costrutto, quindi, si rivela fondamentale per la gestione degli stati emotivi personali, per la modulazione del comportamento, per mettere in atto adeguate risposte in base alle richieste e alle circostanze ambientali e, quindi, per perseguire obiettivi funzionali in vista dell’adattamento all’ambiente. La qualità della vita e il benessere, dunque, risultano strettamente correlati a competenze di autoregolazione. Questi processi e abilità maturano durante la crescita, con un picco di sviluppo durante la fascia d’età prescolare. È proprio precocemente, e in particolare durante la prima infanzia, infatti, che si possono riscontrare difficoltà nelle capacità di autoregolazione evidenziando, soprattutto, difficoltà nella regolazione del comportamento o dell’apprendimento.

Le ricerche in questo ambito si sono rivolte ad entrambe le grandi aree che compongono l’ampio costrutto dell’autoregolazione: in parte queste si sono focalizzate sugli aspetti cognitivi che la riguardano (ossia le funzioni esecutive), in parte sugli aspetti emotivi e affettivi che la condizionano e sulle conseguenti capacità di modulazione di questi ultimi. La presenza di numerosi fattori e processi che costituiscono l’autoregolazione e la sua implicazione per l’adattamento all’ambiente permettono di comprendere l’inevitabile influenza che questa esercita nei confronti delle principali aree dello sviluppo: cognitiva, affettivo-motivazionale e comportamentale.

Definizione di autoregolazione nella letteratura

L’autoregolazione (self-regulation) è un aspetto centrale nella psicopatologia dello sviluppo (Nigg J. T., 2017); tuttavia, le numerose e spesso assai discordanti definizioni che si possono ritrovare in letteratura possono portare a difficoltà nella comprensione di tale termine. Definire brevemente l’autoregolazione, in effetti, non è un compito facile. Tale termine è stato utilizzato fin dall’inizio in modo flessibile dagli psicologi per riferirsi ai domini della personalità e della cognizione sociale. Inoltre, termini simili ma non identici, come autocontrollo e autogestione, sono spesso usati quasi intercambiabilmente (Siegert R. J. McPherson K. M. e Taylor W. J., 2004). Siegert R. J., McPherson K. M. e Taylor W. J. (2004), in particolare, considerano importante fare riferimento alle definizioni di tre dei principali ricercatori del settore: uno di questi è Zimmerman, il quale afferma che “l’autoregolazione si riferisce a pensieri, emozioni ed azioni auto-generati, pianificati e adattati ciclicamente al raggiungimento di obiettivi personali”; essi citano, inoltre, Baumeister: “l’autoregolazione inizia con i processi relativamente semplici e diretti di controllo dei pensieri, degli impulsi e delle azioni e questi semplici processi sono tutti coinvolti nei processi più complessi di gestione della propria vita”. Infine, il terzo riferimento per chiarire il concetto di autoregolazione che tali autori inseriscono è quello di Hofer, Yu e Pintrich, secondo cui “esistono diversi modelli di apprendimento auto-regolato… Ma tutti hanno in comune l’ipotesi di base che gli studenti possano regolare attivamente la loro cognizione, la loro motivazione o il loro comportamento e, attraverso questi vari processi regolatori, raggiungere i loro obiettivi e svolgerli al meglio…”.

Un altro autore, Nigg J. T. (2017), all’interno della sua rassegna di ricerca annuale, tratta il concetto di autoregolazione partendo da quello di regolazione: quest’ultima viene definita come la “modulazione continua, dinamica e adattabile dello stato interno (emozione, cognizione) o del comportamento, mediata dalla fisiologia centrale e periferica”. Essa si basa su numerosi aspetti della mente, incluse capacità come il funzionamento esecutivo. In particolare egli cita Eisenberg e Zhou (2016), i quali designano l’autoregolazione come la regolazione di sé stesso (intrinseca). L’autoregolazione, quindi, è compresa all’interno della regolazione. Essa, quindi, viene definita da Nigg (2017) come “i processi intrinseci mirati ad adattare lo stato mentale e fisiologico al contesto. Comprende il controllo cognitivo, la regolazione delle emozioni e i processi top-down (attivi, volontari) e bottom-up (involontari, automatici) che alterano l'emozione, il comportamento o la cognizione per tentare di migliorare l'adattamento (o per ottenere un obiettivo esplicito o implicito). Comprende anche sistemi fisiologici (Calkins & Fox, 2002), nonché meccanismi omeostatici e allostatici in risposta a stress, sfida o nuove informazioni; comprende processi strategici/deliberativi così come processi reattivi/automatizzati e le loro reciproche influenze”.

Infine, per citare ulteriori autori, recentemente Howard S. J. e Melhuish E. (2017) hanno definito l’autoregolazione come “la capacità di controllare i propri pensieri, comportamenti, reazioni emotive e interazioni sociali, anche quando gli impulsi e gli stimoli sono in contrasto con obiettivi a breve o lungo termine”. Essi sottolineano il suo precoce sviluppo (comincia nei primi 5 anni di vita), e le sue importanti implicazioni per lo sviluppo successivo; in particolare, il rendimento scolastico si è rivelato maggiormente dipendente dal funzionamento esecutivo (coinvolto nello sviluppo dell’autoregolazione) piuttosto che dal QI (Blair e Razza, 2007).

L’autoregolazione durante lo sviluppo

Come già sottolineato, le competenze implicate nell’autoregolazione si sviluppano precocemente. In particolare, fino ai primi 2-3 anni di vita, si assiste a una fase di esplosione dell’attività motoria e, difatti, durante questo periodo si riscontra la presenza nei bambini di una forte spinta all’esplorazione dell’ambiente ancora accompagnata, però, ad una scarsa maturità nelle capacità di gestire e inibire i propri impulsi, le proprie emozioni, di adeguarsi alle necessità imposte dall’ambiente e alle richieste degli adulti. Questa fase dello sviluppo caratterizzata da un’autonomia crescente si accompagna alla progressiva maturazione delle prime competenze di autoregolazione che, nel tempo, permettono al bambino di comprendere quale sia il comportamento più adeguato da mettere in atto a seconda del contesto, di maturare le capacità di mantenerlo per il giusto tempo, di inibire gli impulsi inopportuni e di portare a termine i propri obiettivi. Durante l’età prescolare, ad esempio, le crescenti competenze di autoregolazione si manifestano nelle sempre maggiori capacità del bambino di organizzare sequenze comportamentali, di interagire sempre più efficacemente e in modo duraturo con i coetanei, e di sviluppare attività fondamentali per lo sviluppo, tra cui il gioco di finzione e, successivamente, il gioco di drammatizzazione. Grazie all’autoregolazione, inoltre, i bambini imparano ben presto ad accondiscendere alle richieste degli adulti, tra cui terminare attività per loro piacevoli o abbandonare un luogo gradito. Sempre intorno a quest’età, in aggiunta, le competenze di autoregolazione presenti permettono al bambino di regolare le proprie emozioni, di sviluppare strategie rivolte all’attesa della gratificazione e, inoltre, di auto-consolarsi in situazioni, ad esempio, frustranti. Con l’età scolare e nel caso di bambini più grandi, infine, l’autoregolazione oltre che essere sempre necessaria per un adeguato adattamento all’ambiente, risulta fondamentale per favorire gli apprendimenti.

In particolare, la letteratura porta evidenze del fatto che l’autoregolazione cognitiva e del comportamento inizia nell’infanzia; ad esempio, Ylvisaker M. e Feeney T. (2002) hanno riportato i principali assunti al riguardo: (1) le funzioni esecutive iniziano la loro traiettoria di sviluppo all’inizio dell’infanzia, (2) l’autoregolazione cognitiva e del comportamento sociale si sviluppa lentamente, (3) lo sviluppo sia a livello comportamentale che neurologico continua almeno durante l’adolescenza, (4) lo sviluppo è influenzato sia da fattori biologici che ambientali, e (5) esiste una notevole variabilità in relazione a fattori contestuali, motivazionali e culturali.

Gli stessi autori, inoltre, riportano che i bambini fino ai 12 mesi di età sono in grado di pianificare soluzioni a tre fasi per risolvere i problemi di acquisizione dell’oggetto. Dopo l’anno di vita, invece, essi sono noti per esplorare soluzioni creative per far fronte a tali problemi e per memorizzare tali soluzioni. Dall’età di due anni, i bambini monitorano il loro comportamento finalizzato e sperimentano strategie alternative per la risoluzione di problemi. Molti compiti sensomotori piagetiani possono essere reinterpretati come compiti autoregolatori (ad esempio, compiti di permanenza dell’oggetto come inibizione della risposta; attività mezzo-fine come competenza strategica per la risoluzione di problemi), fornendo così un mondo di ricerca connesso allo sviluppo precoce delle funzioni esecutive. Durante gli ultimi anni prescolari, lo sviluppo del gioco indipendente e una maggiore iniziativa nella ricerca di strategie di problem solving offre evidenze di un continuo sviluppo delle funzioni esecutive. Al termine degli anni prescolari tutti gli aspetti del funzionamento autoregolatorio hanno iniziato la loro traiettoria di sviluppo, anche se continueranno la loro maturazione durante l’adolescenza. Anche i comportamenti metacognitivi, che comunemente si crede inizino durante gli anni scolastici, hanno precursori prescolari (Ylvisaker M. e Feeney T., 2002).

Teorie di riferimento

Ogni grande famiglia di teorie sullo sviluppo del bambino ha proposto un quadro esplicativo del graduale sviluppo dell’autoregolazione esecutiva nell’infanzia. I meccanismi chiave di sviluppo presenti in tali quadri sono stati riassunti da Bronson (2000) (egli scrive, in particolare, che “la motivazione è al centro dell’autoregolazione”). Ogni teoria offre diverse interessanti procedure per facilitare lo sviluppo dell’autoregolazione e per la riabilitazione di bambini con disfunzioni acquisite delle funzioni esecutive:

  • Prospettiva comportamentale operante: secondo la teoria comportamentale, gli esseri umani ricercano il rinforzo per il loro comportamento. L’autoregolazione si riferisce ad un insieme di comportamenti appresi, sviluppati in seguito a contingenze naturali o ad espliciti trattamenti, progettati per aumentare la frequenza e l’intensità del rinforzo e che, inoltre, consentono alle persone di diventare in grado di posticipare sempre di più la gratificazione (ossia, il controllo dell’impulso).
  • La prospettiva dell’apprendimento sociale: secondo la teoria dell’apprendimento sociale di Bandura, i bambini interiorizzano i modelli di comportamento in seguito all’osservazione del comportamento di altri che viene o punito o ricompensato (modellamento) e, inoltre, anche dal riscontro che il proprio comportamento viene premiato o punito. Nel momento in cui tali modelli sono interiorizzati, i bambini si “autorinforzano” quando riescono a mettere in pratica tali modelli o, viceversa, si autopuniscono quando falliscono. Il senso di autoefficacia, in particolare, si rivela essere una forza trainante per il graduale sviluppo dell’autoregolazione nell’infanzia e diventa sempre più indipendente dalle ricompense e dalle punizioni esterne.
  • Prospettiva psicoanalitica: anche se esistono delle differenze tra i teorici di questa tradizione, la lotta per mantenere sotto controllo la forza concorrente della personalità come tentativo individuale di far fronte al mondo reale è assunto centrale nell’interpretazione psicoanalitica dell’autoregolazione. Un ego forte è quindi in grado di regolare gli impulsi in relazione alle circostanze ambientali. Erickson (1953) sostiene che la costruzione del senso di identità personale nei bambini proviene dalla loro interazione con il mondo sociale e dall’esperienza derivante dall’esercitare sempre un maggiore controllo su di esso.
  • Prospettiva piagetiana: le spiegazioni piagetiane sull’autoregolazione si basano sulla nozione più generale che lo sviluppo cognitivo avviene secondo un processo di equilibrio, bilanciando i processi di assimilazione e accomodamento. Piaget vede, inoltre, i bambini come intrinsecamente motivati a capire il mondo, a creare effetti e conseguenze nel loro ambiente e a risolvere i problemi. Un’autoregolazione sempre più specializzata avviene quando il bambino progredisce attraverso fasi gerarchiche dello sviluppo cognitivo, le quali si verificano in gran parte indipendenti dalla facilitazione degli adulti o da altri fattori sociali.
  • Prospettiva vygotskyiana: Secondo Vygotskij l'apprendimento umano presuppone una natura sociale; ossia, la competenza è prima sociale e solo successivamente individuale: nel gioco in gruppo, ad esempio, il bambino è in grado di subordinare il suo comportamento a delle regole poiché sollecitato dai compagni o dall'insegnante e solo successivamente matura l'autoregolazione volontaria del comportamento come nozione interiorizzata. Lo stesso sviluppo cognitivo, quindi, deriva dall'apprendimento sociale che, appunto, è un presupposto per la competenza individuale. Anche il linguaggio, in particolare, nasce con una funzione sociale e solo successivamente diventa uno strumento cognitivo e di pensiero. Il linguaggio, inoltre, viene utilizzato dai bambini come mezzo per favorire l'autoregolazione: in età prescolare, infatti, i bambini sono soliti parlare ad alta voce rivolgendosi a loro stessi, commentando in diretta le loro azioni e intenzioni. Negli anni scolari, invece, il linguaggio autodiretto diventa interiore e convertito in pensieri di autodisciplina.
  • Prospettiva dell’elaborazione dell’informazione: utilizzando i concetti e le metafore della scienza dell’informazione, i teorici dell’elaborazione dell’informazione danno descritto il funzionamento esecutivo in termini di regole, piani o strategie (ossia, la conoscenza procedurale) i quali consentono agli individui di manipolare informazioni (ossia, la conoscenza dichiarativa). Mentre i bambini si sviluppano e acquisiscono sempre maggiori esperienze del mondo, contemporaneamente accrescono anche i loro magazzini di conoscenza, le regole e le strategie che essi utilizzano per manipolare e comprendere le informazioni acquisirne di ulteriori e utilizzarle per risolvere i problemi. (Ylvisaker M. e Feeney T., 2002)

Corpo e tono muscolare in psicomotricità

Il tono muscolare viene classicamente definito come “uno stato di tensione permanente del muscolo”, mantenuto da impulsi nervosi. Tale leggera tensione, presente in stato di riposo, varia sotto sforzo. Il tono è necessario per la realizzazione dei movimenti e garantisce, inoltre, atteggiamenti, posture e la mimica. La sua regolazione è complessa e dipendente anche dalle emozioni e dal controllo affettivo. La funzione tonica costituisce un elemento essenziale nell’approccio psicomotorio della persona in quanto copre diversi aspetti:

  • Costituisce la trama del movimento: quest’ultimo, cioè, si realizza e varia in tutte le sue forme su un fondo tonico.
  • Partecipa a tutte le funzioni motorie: coordinazione generale e oculo-manuale, motricità fine digitale e orale, equilibrio statico e dinamico, dissociazione dei movimenti.
  • È il mezzo di espressione delle emozioni e possiede una funzione di sostegno essenziale per la comunicazione non verbale (definita “linguaggio del corpo”).

In particolare, Ajuriaguerra (psichiatra infantile e uno dei primi teorici della psicomotricità) per primo creò l’espressione “dialogo tonico” per indicare, in senso reale e non metaforico, il primitivo dialogo fra madre e bambino, costituito da reciproci scambi e adattamenti, spesso microadattamenti tonico-posturali. Il tono muscolare, la più arcaica e automatica delle nostre risposte agli eventi dell’ambiente veicola significati emotivi e affettivi fondamentali e complessi. Il bambino imparerà a conferire al tono e alle variazioni toniche della madre dei significati specifici, i quali si imprimeranno nei suoi muscoli e all’interno del suo cervello, influenzando le sue future interazioni con le persone che incontrerà, anche da adulto: il dialogo tonico continua per tutta la vita (Berti E. e Comunello F., 2011).

  • Contribuisce alla strutturazione della personalità tanto da poter dire che le diverse tipologie delle persone sono correlate con l’organizzazione tonica posturale.

Essendo, dunque, costituito da elementi sia neurofisiologici che psicologici, il tono rappresenta la totalità dell’individuo nel suo rapporto corpo-mente tanto da poter essere considerato la funzione che “meglio rappresenta la dimensione psicomotoria dell’uomo” (Boscaini, 2003). In tal senso, nell’ottica psicomotoria il tono potrebbe essere definito in modo più ampio rispetto a quella della fisiologia, e cioè: “lo stato di contrazione dei muscoli striati e lisci a diversi gradi a seconda delle molteplici situazioni fisiche e psichiche (a riposo, posturale, di azione, emozionale, cognitivo, relazionale e comunicativo) con un’espressione nel contempo cosciente, subconscia ed inconscia della vita vegetativa, riflessa e di relazione, costituita da sentito, vissuto, agito, pensato e parlato” (Boscaini F., 2003) (Boscaini F., 2009).

Aucouturier e La Pierre, in particolare, sottolineano che il corpo è il rivelatore di quello che il bambino non può dire. L’orientamento del sé si sviluppa attraverso l’evolversi del rapporto con la mamma: unione, consapevolezza del proprio corpo, adulto-tramite, adulto in movimento, adulto-stimolo guida. Il bambino distingue la propria unità corporea attraverso la capacità di percepire, agire intenzionalmente, percepirsi differenziato dall’ambiente, orientarsi nello spazio e nel tempo. Inoltre, i numerosi modi di compiere un’azione sono variazioni, modulazioni e sfumature di due parametri: il tono muscolare e il tempo. Parametri, questi ultimi, che sono due degli strumenti principali sia dell’intervento che dell’osservazione psicomotoria. Il tono muscolare (nel quale è compreso anche il tono della voce), in effetti, è per la psicomotricità il canale privilegiato nella comprensione della soggettività e nella costruzione dell’intersoggettività (Berti E. e Comunello F., 2011).

Il corpo di cui parla la psicomotricità, quindi, non è il corpo organismo, né il corpo strumento o il corpo prestazionale, anche se li sottende e li include. Si tratta di un corpo che, tramite le proprie attività in interazione con l’altro, possa comprendere, articolare e ampliare le proprie modalità di trasformazione del mondo, di comunicazione e di condivisione. È un corpo, quindi, complesso, in cui si intrecciano e si fondono influenze biologiche, psicologiche e sociali.

Nonostante la loro centralità, il corpo, i suoi movimenti, il suo tono muscolare, le sue azioni sono ancora considerate molto spesso funzioni di minore importanza rispetto, ad esempio, alla memoria, alla coscienza, al linguaggio. In molte concezioni, come in quella scientifica, le funzioni sensomotorie e motorie vengono subordinate a quelle mentali superiori. La psicomotricità invece ha fin dall’inizio scommesso che, proprio tramite le attività sensomotorie e motorie, sia possibile agire anche sulle altre funzioni. Numerose ricerche, infatti, tendono a confermare il ruolo centrale delle funzioni ed esperienze motorie nell’organizzazione complessiva del cervello, così come della vita relazionale e affettiva (Berti E. e Comunello F., 2011).

Instabilità psicomotoria e tono muscolare

All’interno dell’approccio psicomotorio, un’importante modalità di manifestazione dei disturbi dell’attenzione è l’instabilità psicomotoria. Secondo Boscaini (2000), “in linea generale, l’instabilità psicomotoria, ossia l’iperattività, la disattenzione, l’attività disordinata, i disturbi del comportamento e quelli emotivi dovuti all’impulsività, tutti sintomi che determinano difficoltà di rapporto con l’ambiente e, in particolare, difficoltà di apprendimento scolastico, sono alcuni dei motivi più frequenti di consultazione e presa in carico psicomotoria”. La percezione dell’instabilità, in particolare, diventa problema emergente a volte al momento dell’entrata alla Scuola materna e sempre al momento dell’entrata alla Scuola elementare, ossia nel momento in cui viene richiesto al bambino un controllo emotivo, corporeo e comportamentale per poter usare la mente in maniera autonoma. L’instabilità, inoltre, si presenta invasiva e tende a disturbare gli adattamenti del bambino in molteplici situazioni quotidiane, relazionali e di apprendimento (Boscaini F. e Saint-Cast A., 2009). Tuttavia, l’instabilità viene raramente osservata prima dell’acquisizione del cammino, in quanto essa si manifesta in altri modi relativamente aspecifici: alterazione della durata e della regolarità del sonno, predominanza della vita vegetativa su quella di relazione, irregolarità delle funzioni fisiologiche, problemi – soprattutto a livello qualitativo – dell’organizzazione psicomotoria con accelerazioni o ritardi di qualche funzione specifica, alterazioni della relazione corporea e, in particolare, della comunicazione non verbale. Sia nel bambino più grandicello (iperattività, disattenzione, impulsività) sia in quello del primo anno di vita i sintomi manifestano un malessere, cioè un’incapacità a distendersi. Si constata, quindi, sul piano corporeo, che “è la funzione tonica il termometro di questa situazione”: stato tonico che sta alla base di ogni organizzazione successiva, funzionale e relazione (Boscaini F., 2000). Bergès (1996), in particolare, fu uno dei primi ad interpretare l’instabilità all’interno di una prospettiva psicocorporea e psicomotoria, favorendone una presa in carico specifica. Alla base dell’instabilità, secondo lui, vi sarebbe una carenza nella costituzione dei confini corporei e ciò determinerebbe dei disordini nel dialogo tonico emozionale nei primi mesi di vita (Boscaini F. e Saint-Cast A., 2009).

L’instabilità psicomotoria è evidenziata, inoltre, dall’instabilità psichica, cioè dallo scarso controllo emotivo e, in particolare, dall’incapacità di fissare l’attenzione. Essa viene convenzionalmente distinta in tre forme: iper-attenzione, ipo-attenzione e dis-attenzione; quest’ultima forma si esprime con un’alternanza tra l’iper-attenzione, l’ipo-attenzione e la normale capacità attentiva, situazione psichica indicante un legame corporeo instabile.

Dal punto di vista clinico l’instabilità attentiva raramente si manifesta isolata. Essa, infatti, evidenzia parallelamente altre vie di espressione, e ciò in virtù del fatto che essa è fondata sia sull’organizzazione tonico-emozionale che su quella tonico-motoria:

  • L’aspetto tonico: spesso si possono trovare bambini che, non integrando il tono sul piano corporeo, si presentano ipotonici a livello assiale ed ipertonici a livello periferico o viceversa.
  • L’aspetto motorio: esprimentesi con ritardo motorio, ipercinesia, immaturità ed impaccio motorio (Boscaini F., 2000).

Inoltre, come scrivono Boscaini F. e Saint-Cast A. (2009), oltre alla funzione tonica ed a quella motoria, nell’ambito dell’instabilità vengono coinvolte anche altre funzioni psicomotorie; ad esempio, l’organizzazione ritmica e spazio-temporale: numerosi autori sostengono che l’organizzazione tonica influenza l’impulso ritmico. Il bambino instabile si rivela essere eccessivamente sensibile agli stimoli esterni e agli eventi che lo distraggono e, quindi, manifesta difficoltà a concentrarsi sui compiti uditivi: diventa per lui difficile seguire il ritmo di altri e, conseguentemente, viene giudicato come non adattato. Inoltre, gli autori sottolineano che la percezione di sé nello spazio tende ad organizzarsi con difficoltà. In aggiunta, vi sono numerose abilità che si rivelano deficitarie nei bambini instabili e che tendono, nel tempo, a influenzare negativamente le competenze cognitive; tra questi gli autori annoverano: saper aspettare, portar pazienza, fidarsi dell’altro, organizzare le attività e gerarchizzare sia i propri desideri sia i comportamenti di autoregolazione. Infine, nell’area dello schema corporeo, la limitata percezione e integrazione del proprio corpo risulta centrale nella problematica dell’instabilità. Spesso, infatti, il fatto che per questi bambini il corpo non rappresenti un riferimento rassicurante e stabile causa difficoltà nell’autoregolazione e nell’adattamento (Boscaini F. e Saint-Cast A., 2009).

(Schema tratto da Boscaini F., 2000)

(Schema tratto da Boscaini F., 2000)

 

Terapia psicomotoria nei disturbi dell’attenzione

Boscaini (2000) ha illustrato gli aspetti psicomotori dei disturbi dell’attenzione e il ruolo della psicomotricità nella riabilitazione di questi. Egli scrive: “Possiamo dire che l’oggetto dell’attenzione in termini affettivi è il corpo, con una prevalenza del legame corporeo, mentre l’oggetto dell’attenzione di tipo cognitivo, grazie alla stabilità di un legame psichico, è la realtà esterna. L’attenzione, cioè, è una funzione che trova le sue basi nel legame corporeo, la cui elaborazione e distacco favoriscono il passaggio ad un legame cognitivo con il reale, senza più una necessità affettiva”.

Sul piano psicomotorio, in particolare, l’attenzione richiede una serie di competenze da parte del soggetto, di cui le principali: un’adeguata postura e organizzazione tonica, sguardo vivo e orientato, una motricità organizzata e strumentale, un buon controllo del corpo e dell’oggetto, un valido orientamento ed un’organizzazione spazio-temporale, una strutturazione ritmica e la turnazione.

In ambito riabilitativo, l’educazione dell’attenzione è il prerequisito per garantire ogni altro tipo di apprendimento. L’autore sottolinea, infatti, che aspettare, comprendere, agire e apprendere sono le quattro fasi fondamentali che devono susseguirsi necessariamente durante ogni apprendimento. L’attenzione, inoltre, è fondamentale anche per il rinforzo della memoria, fattore necessario per fissare il contenuto conoscitivo. L’attività psicomotoria, partendo sempre dal corpo e dagli oggetti, dovrà condurre ad una sempre maggiore stabilizzazione dell’attenzione. A questo proposito è importante, nella progettazione delle attività, tenere in considerazione il coinvolgimento di diversi parametri. Uno di questi è il tempo di reazione, ossia l’intervallo di tempo tra la presentazione di uno stimolo e la risposta correlata, che dovrà essere sempre più breve. Esso, ovviamente, varia in funzione di numerose caratteristiche, tra cui:

  • La classe dello stimolo utilizzato: lo stimolo uditivo è quello che porta a risposte più rapide rispetto agli altri, seguito in ordine dagli stimoli visivi, tattili e vibratori. Stimoli tattili e cinestesici, in particolare, determinano stessi tempi di reazione. Quelli gustativi, olfattivi e termici, invece, sono più lenti rispetto ai precedenti.
  • Il tempo di risposta dell’organo effettore: le risposte motorie sono più lente rispetto a quelle verbali; in particolare, all’interno delle prime, risposte relative alla coordinazione oculo-manuale sono più rapide rispetto a quelle relative alla motricità generale.
  • L’interesse del bambino nei confronti del compito proposto, la chiarezza nella formulazione della consegna, la motivazione, il livello di intelligenza e fattori personali come, ad esempio, la stanchezza.

Considerando la citazione riportata dell’autore secondo cui “l’attenzione, prima di essere una competenza neuropsicologica, è capacità relazionale fondata sul corpo vissuto”, si evince che l’obiettivo iniziale della terapia psicomotoria è quello di favorire la costruzione di confini corporei nel bambino, in modo da poter “modificare l’organizzazione psichica del bambino utilizzando delle esperienze motorie e percettive dentro una relazione terapeutica” (Flagey D., 1973, citato in Boscaini, 2000). Lo sviluppo e la stabilizzazione dell’attenzione come funzione cognitiva sono, dunque, preceduti della creazione di una relazione corporea, intesa come interesse sia per il proprio corpo che per quello altrui. Questo poichè il legame psichico deriva da quello corporeo. Ciò permette contemporaneamente un contatto con se stesso (concentrazione) e un contatto con l’esterno (attenzione). Estremamente importanti, inoltre, i giochi tonici e di rilassamento, che portano alla scoperta della calma all’interno di una diversa esperienza globale del corpo (Soubiran e Coste, 1975, citati in Boscaini F., 2009).

In conclusione la Psicomotricità, nel rispetto dell’espressione personalizzata, grazie al centrale ruolo attribuito al corpo e al movimento come mediatori del rapporto del soggetto con il mondo esterno, e con l’intento di sostenere sempre e comunque i processi di sviluppo, risulta un intervento elettivo nella riabilitazione dei disturbi dell’attenzione senza agire, almeno inizialmente, direttamente sul sintomo stesso (Boscaini F., 2000; Boscaini F., 2009).

Il controllo inibitorio

Definizione e tipi di inibizione

 

Il controllo inibitorio (una delle principali funzioni esecutive) si riferisce alla capacità di controllare l’attenzione, il comportamento, i pensieri e/o le emozioni per ignorare una distrazione interna o esterna e, invece, eseguire un’azione alternativa necessaria o più appropriata (Diamond A., 2013). Senza il controllo inibitorio saremmo alla mercé degli impulsi, dei vecchi modi di pensiero o di azione, e/o condizionati continuamente dalle influenze dell’ambiente. Così, il controllo inibitorio ci permette di cambiare e di scegliere come reagire e come comportarci, piuttosto che essere creature non pensanti e abitudinarie: di solito, siamo molto condizionati dall’abitudine e il nostro comportamento dipende molto dagli stimoli ambientali, ma la capacità di esercitare il controllo inibitorio crea le possibilità di cambiamento e di scelta (Diamond A., 2013).

Come scrivono Gandolfi E. et al. (2014), un importante svolta nella ricerca sull’inhibition riguarda il fatto che quest’ultima sia meglio rappresentabile da un insieme di funzioni piuttosto che come un costrutto unitario. Le autrici riportano la classificazione di Nigg J. T., che nel 2000 ha distinto tra l’inibizione attiva di una risposta motoria o cognitiva e l’inibizione automatica dell’attenzione. Egli ha incluso nella prima categoria quattro diversi tipi di inibizione: (a) il controllo delle interferenze, ossia la capacità di evitare le interferenze dovute alla concorrenza di risorse o stimoli; (b) l’inibizione cognitiva, che comporta la soppressione di pensieri non pertinenti per preservare altri processi come ad esempio memoria di lavoro o attenzione; (c) l’inibizione comportamentale, che si riferisce alla capacità di vincere una risposta prepotente o socialmente inappropriata, e (d) l’inibizione oculomotoria, che comporta la soppressione di un movimento saccadico riflesso. Nella review del 2017, tuttavia, Nigg inserisce all’interno del suo glossario ulteriori definizioni relative alla funzione dell’inibizione: l’inibizione attentiva, ossia la capacità di ignorare uno stimolo che compete per attirare l'attenzione per consentire al soggetto di concentrarsi sulle informazioni rilevanti sullo scopo - in questo senso, essa è strettamente correlata al controllo delle interferenze e all'attenzione esecutiva; l’inibizione reattiva, utilizzata per designare l'interruzione di un comportamento bottom-up (automatico); e l’inibizione della risposta, ossia l’abilità top-down (volontaria) di sopprimere intenzionalmente un comportamento innescato per il conseguimento di un obiettivo.

Friedman e Miyake (2004) distinguono tre principali forme di inibizione: l’inibizione di una risposta prepotente (capacità di evitare intenzionalmente una risposta dominante), la resistenza all’interferenza di un distrattore (l’abilità di superare un’interferenza che è esterna all’individuo e irrilevante per il compito che si sta svolgendo), e la resistenza all’interferenza proattiva (capacità di superare l’interferenza proveniente da attività precedenti).

Recentemente, Diamond (2013) suggerisce che il controllo inibitorio potrebbe essere suddiviso in tre maggiori componenti: l’inibizione a livello di pensiero e ricordi (inibizione cognitiva), inibizione a livello di attenzione (attenzione esecutiva) e inibizione a livello di comportamento (inibizione della risposta). L’inibizione cognitiva e l’attenzione esecutiva sono i meccanismi che sottendono il controllo delle interferenze, il quale coinvolge sia la capacità di sopprimere le rappresentazioni mentali interferenti, sia la capacità di ignorare (o inibire l’attenzione su) stimoli particolari per concentrarsi su altri stimoli funzionali al proprio obiettivo o intento. La componente di inibizione della risposta riguarda l’abilità di prevenire comportamenti impulsivi mentre si sta completando un compito nonostante la concomitante presenza di distrazioni o altri stimoli competitivi. Nei bambini, questo autocontrollo comportamentale è facilitato se vi è tempo sufficiente tra lo stimolo trigger e la risposta che il bambino deve produrre (Simpson et al., 2012). Una distinzione tra la capacità di sopprimere risposte prepotenti ma inadeguate (inibizione della risposta) e la capacità di filtrare informazioni irrilevanti dall’ambiente (monitoraggio e soppressione delle interferenze) è stata riscontrata da Bunge et al. (2002), i quali hanno trovato differenze nelle regioni di attivazione neurale associate all’inibizione della risposta e alla soppressione delle interferenze.

Un’ulteriore classificazione dell’inibizione, complementare alle precedenti, è quella che la differenzia in base alla provenienza, esterna o interna, degli stimoli che attivano il controllo inibitorio: nel primo caso l’inibizione viene definita esogena mentre, nel secondo, endogena. Appartengono alla prima categoria il controllo delle interferenze (ossia la soppressione e regolazione di stimoli multipli concorrenti all’attività che si sta eseguendo) e l’inibizione di risposte o comportamenti prepotenti: ciò in funzione del fatto che gli stimoli che sollecitano l’intervento del controllo inibitorio provengono dall’ambiente e non, ad esempio, dalla memoria di lavoro (Sandrine Censabella S. e Noël M. P., 2005). Appartiene, invece, alla seconda categoria l’inibizione cognitiva: quest’ultima si riferisce ad un processo di soppressione attiva di contenuti o processi cognitivi (l’attivazione del controllo, quindi, proviene in questo caso dall’interno e non dall’ambiente) per non sovraccaricare di informazioni irrilevanti la memoria di lavoro (ne fa parte anche il controllo dell’interferenza proattiva, ad esempio) (Sandrine Censabella S. e Noël M. P., 2005; Severens E. et al., 2012).

Controllo inibitorio come componente dell’autoregolazione

Il ruolo cruciale del controllo inibitorio all’interno delle competenze di autoregolazione è ben documentato in letteratura. Van Dijk R. et al. (2017), ad esempio, riportano quanto rilevato da Hofmann et al. (2012), e cioè che l’inibizione è una funzione esecutiva necessaria per un’autoregolazione di successo. Nigg J. T. (2017), inoltre, riporta che sono diverse e molteplici le competenze correlate all’inibizione implicate nel complesso costrutto dell’autoregolazione; oltre a funzionamento esecutivo, regolazione emotiva e affettiva, temperamento, memoria di lavoro, volontà, coscienziosità e molto altro, sono necessarie anche, accanto all’inibizione in senso generale, anche l’inibizione comportamentale, il controllo dell’impulsività ed il controllo cognitivo.

Altri autori ancora, come Ducic B., Gligorovic M. e Kaljaca S. (2017) hanno approfondito il rapporto tra le capacità di autoregolazione e le competenze sociali in soggetti con disabilità intellettiva moderata, ed hanno anche riportato considerazioni circa la reciproca influenza di autoregolazione e inibizione. Essi scrivono, infatti, che le capacità di autoregolazione consentono l’inibizione di comportamenti socialmente inappropriati e favoriscono la preferenza per reazioni pro-sociali, le quali conducono ad un migliore adattamento alla comunità. Anche Hubert B., Guimard P. e Florin A. (2017) hanno esaminato il legame tra due componenti dell’autoregolazione (controllo inibitorio e memoria di lavoro) ed il funzionamento sociale in un campione di bambini francesi. Tra i vari risultati trovati essi hanno rilevato che tra memoria di lavoro e controllo inibitorio, quest’ultimo era maggiormente associato al funzionamento sociale possedendo, quindi, un maggior potere predittivo per le competenze pro-sociali. Addirittura, essi hanno evinto che la capacità di inibire una risposta predominante a favore dell’esecuzione dell’azione richiesta è più esplicativa delle abilità pro-sociali rispetto ai livelli di intelligenza verbale e non verbale, ed anche rispetto all’insegnamento della madre. Una spiegazione che gli autori forniscono per giustificare il legame più significativo tra controllo inibitorio e funzionamento sociale è che il controllo inibitorio è coinvolto sia nella regolazione cognitiva che nell’emozione, differentemente dalla memoria di lavoro. L’autoregolazione dell’emozione, essi aggiungono, è fortemente legata al funzionamento sociale. Gli autori concludono, in particolare, suggerendo che supportare nei bambini francesi in età scolare lo sviluppo di una buona autoregolazione cognitiva, specialmente del controllo inibitorio, potrebbe essere utile per potenziare il loro sviluppo sociale.

Sviluppo del controllo inibitorio

Il controllo inibitorio è estremamente difficile per i bambini piccoli (Diamond A., 2013). Come riportano Morasch K. C. e Bell M. A. (2011), il controllo inibitorio comincia la sua traiettoria di sviluppo alla fine del primo anno di vita e subisce una rapida crescita durante il periodo prescolare, momento che coincide con una rapida maturazione del lobo frontale da cui dipende, in particolare, il suo funzionamento. Mentre a 7 mesi di vita i bambini non sono in grado di inibire l’impulso di raggiungere una posizione precedentemente ricompensata ma errata in un’altra condizione, essi maturano tale abilità a 12 mesi (Diamond A.,1990, citata in Joyce A. W. et al., 2016). Clark et al. (2013) ha evinto che controllo inibitorio e flessibilità cognitiva aumentano notevolmente tra i 3 e i 4 anni. A 4 anni, in particolare, i bambini sono in grado di svolgere attività che comportano l’inibizione della risposta ed anche compiti d’inibizione più complessi, che ad esempio richiedono una sostanziale memoria di lavoro. Durante la crescita, specialmente tra i 5 e gli 8 anni, l’inibizione continua a migliorare, ed in particolare per le attività che combinano inibizione e memoria di lavoro (E. Gandolfi et al., 2014). Gligorovic M. e Durovic N. B. (2014), in aggiunta, riportano che l’inibizione della risposta predominante diventa più efficace dopo l’età di 6 anni, con un graduale aumento del numero di risposte corrette e una diminuzione del tempo di latenza. Il controllo inibitorio continua a maturare durante l’adolescenza e diminuisce notevolmente con il normale invecchiamento. Ad esempio, gli adulti più anziani presentano maggiori difficoltà a inibire le distrazioni visive e uditive. Ciò si può evincere anche nel caso di compiti anti-saccade. Essi riescono a focalizzarsi sugli stimoli pertinenti, ma presentano scarsa o assente capacità di sopprimere gli stimoli da ignorare; ciò fornisce una prova piuttosto forte del deficit di controllo inibitorio correlato all’invecchiamento.

Relazione tra memoria di lavoro e controllo inibitorio

La memoria di lavoro (working memory) è una delle principali funzioni esecutive e consiste nella capacità di tenere in mente le informazioni e di lavorare mentalmente con esse (o, per dire diversamente, lavorare con informazioni percettivamente non presenti sul momento) (Diamond A., 2013; Lanfranchi S. e Carretti B., 2016). Vi sono due tipi di working memory che vengono distinti per contenuto: memoria di lavoro verbale e non verbale (visuospaziale). Essa è necessaria per dare senso al linguaggio scritto o parlato, così come per poter fare calcoli matematici a mente; anche riordinare mentalmente degli elementi, tradurre istruzioni in piani d’azione, incorporare nuove informazioni in piani di pensiero o d’azione (aggiornamento), considerare alternative e correlare mentalmente informazioni per ottenere un principio generale, o evidenziare rapporti tra elementi o idee sono tutti compiti che necessitano della memoria di lavoro. Neanche il ragionamento sarebbe possibile senza working memory (Diamond A., 2013).

Come già discusso, non è sempre possibile attivare in modo isolato ogni singola funzione esecutiva (capitolo 1.2.5): infatti, quando si esegue un’attività che, ad esempio, è stata pensata per coinvolgere il controllo inibitorio, in realtà vengono indirettamente coinvolte altre funzioni come, ad esempio, la memoria di lavoro. In particolare, secondo Diamond (2013) le funzioni esecutive di working memory e controllo inibitorio si sostengono reciprocamente e raramente è necessaria l’una ma non l’altro. Da un lato, in particolare, la memoria di lavoro supporta il controllo inibitorio: è necessario tenere a mente l’obiettivo da conseguire per sapere cosa sia rilevante e cosa, al contrario, inibire. Infatti, utilizzare il supporto visivo per aiutare i bambini a ricordare ciò che è stato detto può migliorare notevolmente le prestazioni di controllo inibitorio. Dall’altro lato, quest’ultimo supporta la memoria di lavoro: per collegare idee o fatti insieme bisogna riuscire a concentrarsi esclusivamente su una sola cosa, inibendo le distrazioni interne ed esterne. Quando ciò non accade, la mente “vaga”, come quando non ricordiamo affatto quello che abbiamo appena letto. Il controllo inibitorio permette anche di sopprimere provvisoriamente informazioni e piani d’azione acquisiti in passato non più pertinenti al momento, permettendo quindi al limitato spazio di lavoro mentale della working memory di resistere alle interferenze proattive.

Tuttavia, Diamond (2013) aggiunge che esistono compiti in cui è possibile minimizzare o controllare l’influenza reciproca di tali funzioni esecutive. Il test di Stroop, ad esempio, necessità di requisiti minimi di memoria di lavoro, in quanto è lo stesso stimolo presentato a dirti cosa è necessario rispondere. Similmente, compiti di riordino di elementi in base ad una regola (ad esempio, in ordine alfabetico o secondo grandezza) richiede scarse competenze di inibizione, costituendo una prova di valutazione relativamente pura della memoria di lavoro.

Qui di seguito è riportata una tabella con i riferimenti di alcuni dei maggiori autori che, in seguito ai loro studi, hanno propeso maggiormente per una particolare teoria relativamente alla dissociabilità, o meno, di inibizione e memoria di lavoro e, più in generale, delle funzioni esecutive:

Dissociabilità di inibizione e memoria di lavoro

Visione unitaria delle FE

Integrazione delle due prospettive

Stievano, Michetti, Bonetti e Scalisi, 2013

Wiebe, Espy e Charak, 2008

Huizinga, Dolan e van der Molen, 2006

Stievano et al., 2011

Zacks & Hasher 2006

Friedman e Miyake, 2004

Stievano, Roello, Ferretti, Valeri e Penge, 2008

Kane e Engle, 2003

Letho et al., 2003

Stievano et al., 2006

Stuss e Alexander, 2000

Shallice et al., 2002

Diamond, 2006

Hasher, Zacks, & May, 1999

Baddeley, 2002

Carlson, 2005

Baddeley, 1998

 

Brookshire et al., 2004

Harnishfeger, 1995

 

Friedman e Miyake, 2004

Bjorklund & Harnishfeger, 1990

 

Rosso et al., 2004

Hasher & Zacks, 1988

 

Lehto et al., 2003

 

 

Stuss e Levine, 2002

 

 

Luciana e Nelson, 2002

 

 

Murray e Kochanska, 2002

 

 

Carlson e Moses, 2001

 

 

Miyake et al., 2000

 

 

Hughes, 1998

 

 

Pennington, 1997

 

 

(Valeri G. et al., 2015)

Autoregolazione e psicopatologia dello sviluppo

Il ritardo neuropsicomotorio

Anche se il termine “ritardo di sviluppo” è ampiamente utilizzato nell’ambito della salute pediatrica ed in letteratura, esso non compare all’interno della maggior parte dei libri sulla neurologia infantile, come l’ICD-10 (Classificazione Statistica Internazionale delle Malattie e dei Problemi Sanitari Correlati) e il DSM-IV (Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali). Ciononostante, secondo il Dizionario di Terminologia delle Disabilità dello Sviluppo, il ritardo nello sviluppo è una condizione in cui il bambino non si sta sviluppando e/o non raggiunge le competenze in accordo con la sequenza di tappe prevista. Tuttavia, questa definizione non è consensuale e la mancanza di standardizzazione ha generato disaccordi tra i professionisti, portando all’utilizzo di diversi termini dissimili tra di loro: ad esempio, Ritardo di Sviluppo, Ritardo dello Sviluppo Neuropsicomotorio, Ritardo Mentale, Sviluppo Neuropsicomotorio Ritardato, Sviluppo Globale Ritardato (De Fátima Dornelasa L., de Castro Duarteb N. M. e de Castro Magalhãesa L., 2015; Petersen M. C., Kube D. A. e Palmer F. B., 1998). Si tratta di un termine che ha confuso i professionisti e soprattutto i genitori, poiché il termine “ritardo” dà l'idea di qualcosa che impiega tempo per verificarsi o che lo sviluppo è lento, ma che il bambino raggiungerà la sua destinazione finale: cioè, che il problema è temporaneo e la prognosi è favorevole. Questo, tuttavia, non sempre si verifica: gli studi riportati da de Fátima Dornelasa L., de Castro Duarteb N. M. e de Castro Magalhãesa L. (2015), infatti, dimostrano che molti dei bambini con diagnosi di ritardo di sviluppo nei primi anni di vita (in particolare, entro i 5 anni) mostrano difficoltà di sviluppo persistenti. Tali autori aggiungono che molto spesso il ritardo di sviluppo viene sfruttato come diagnosi temporanea (molto spesso, aggiungono Wille A. M. e Ambrosini C., 2008, anche fuori dai tempi in cui esso dovrebbe manifestarsi) vista la difficoltà di poter stabilire una diagnosi definitiva nei primi 5 anni di vita. In particolare, Levi e Parisi (1995) lo definiscono come prima espressione di un ritardo cognitivo. È altamente probabile, infatti, che quando lo sviluppo si attarda e le disarmonie sono marcate il ritardo psicomotorio sfoci nel ritardo mentale (oggi definito disabilità intellettiva). Con il ritardo psicomotorio, quindi, la terapia psicomotoria diviene un’operazione preventiva mirata, poiché si conosce il suo probabile sviluppo (Wille A. M. e Ambrosini C., 2008). Alla base di tale condizione, in aggiunta, concorrono fattori biologici ed ambientali che interagiscono tra loro influenzando negativamente l’acquisizione di abilità nelle diverse aree dello sviluppo. Più recentemente, tuttavia, si sta cercando di fare sempre più chiarezza sul termine e le ultime delucidazioni a riguardo provengono dall’Accademia Americana di Neurologia e dal Comitato di Neurologia del Bambino: tali istituzioni incoraggiano l'uso di test convalidati per ogni dominio dello sviluppo (motorio, linguistico, comportamentale, del comportamento adattivo, eccetera) con norme e criteri di riferimento, per giungere ad una misurazione affidabile dei dati clinici rilevanti; valutazione che deve essere accompagnata a revisioni e follow-up periodici per stabilire la causa del ritardo di sviluppo e giungere ad una diagnosi finale (de Fátima Dornelasa L., de Castro Duarteb N. M. e de Castro Magalhãesa L., 2015).

Autoregolazione e disabilità intellettiva

Alcuni studi hanno indagato le competenze di autoregolazione in bambini con disabilità intellettiva (DI) in diversi contesti quali, ad esempio, quelli di gioco. Vieillevoye S. e Nader-Grosbois N. (2008) hanno osservato l’autoregolazione durante il gioco di finzione in bambini in parte a sviluppo tipico e in parte con DI (vedi anche Vieillevoye S. e Nader-Grosbois N., 2012). Esse ribadiscono il concetto riportato da Blanc et al. (2000), secondo cui il deficit di autoregolazione è un deficit cognitivo specifico presente sia nella disabilità intellettiva che, tra l’altro, nell’autismo. Nei soggetti con disabilità intellettiva la sequenza delle tappe dell’autoregolazione sarebbe normale, mentre sarebbe rallentato il ritmo di sviluppo di queste (Nader-Grosbois N. e Lefèvre N., 2011); è stata riscontrata, in particolare, difficoltà nella pianificazione, nell’automonitoraggio, nella flessibilità nella risoluzione dei problemi, nell’attenzione esecutiva, facile distraibilità e, infine, scarsa auto-motivazione. Una delle cause che spiegano le difficoltà di autoregolazione proviene dal deficit nello sviluppo linguistico, caratteristica centrale della DI. In età prescolare, infatti, il linguaggio partecipa allo sviluppo dell’autoregolazione: i bambini cominciano ad utilizzare il discorso come mezzo per controllare le azioni ed i pensieri; quando il linguaggio viene interiorizzato (a circa 4 anni), esso viene utilizzato come modalità interiore per il monitoraggio e la guida dei propri pensieri ed azioni. Le ricercatrici, in aggiunta, oltre che sottolineare che il gioco di finzione durante l’infanzia contribuisce allo sviluppo dell’autoregolazione, hanno evinto che nei bambini con DI il deficit di autoregolazione ha inficiato negativamente lo sviluppo del gioco di finzione.

Correlazioni tra le funzioni esecutive e il gioco di finzione sono state riscontrate anche da Carlson S. M., White R. E. e Davis-Unger A. (2014): all’interno di quest’ultimo le FE permetterebbero l’inibizione della realtà e la manipolazione delle rappresentazioni mentali. Gli autori concludono, in particolare, che il potenziamento del gioco di finzione potrebbe indirettamente portare ad un miglioramento nel funzionamento esecutivo (vedi anche Thibodeau R. B. et al., 2016).

Nader-Grosbois N. e Lefèvre N. (2011) sottolineano che le difficoltà di autoregolazione svolgono un ruolo centrale in limitazioni specifiche delle persone con DI, come la mancanza di generalizzazione all’esterno delle strategie. Da qui, l’importanza di sostenere lo sviluppo dell'autoregolazione fin dall'infanzia al fine di aiutare le persone con DI a impostare i propri obiettivi, attivare strategie per il raggiungimento di questi e per controllare il proprio comportamento: un tale training potrebbe contribuire a migliorare la loro autodeterminazione per tutta la vita. Un ulteriore evidenza da loro riportata riguarda la considerazione che le competenze di autoregolazione dei soggetti con disabilità intellettiva variano in modo significativo con il contesto.

Nader-Grosbois N. (2014) in un studio sull’autoregolazione negli adolescenti con disabilità intellettiva, oltre a ribadire che tale competenza nei soggetti in questione era maggiormente deficitaria rispetto ai soggetti a sviluppo tipico, elenca alcune caratteristiche centrali dei soggetti con DI le quali potrebbero essere una possibile causa che porterebbe al loro deficit nello sviluppo dell’autoregolazione: i soggetti con DI sono caratterizzati da un basso livello di aspettative, una scarsa motivazione intrinseca (vista la loro abitudine a dipendere da coloro che li circondano) e da un povero sviluppo linguistico che incide sulla loro auto-istruzione. Tra numerosi altri ricercatori, infine, anche Gilmore L., Cuskelly M. e Hayes A. (2003) individuano la difficoltà nell’autoregolazione una caratteristica saliente della disabilità intellettiva.

Controllo inibitorio e disabilità intellettiva

Non è ancora del tutto chiaro se e, nel caso, in che misura, le funzioni esecutive siano compromesse nei soggetti con disabilità intellettiva (Schuiringa H. et al., 2017). Molti autori, infatti, non correlano necessariamente tali competenze all’intelligenza, bensì alla capacità di apprendimento (ad esempio, Danielsson H. et al., 2010). Tuttavia, sono numerosi coloro che hanno evinto dalle loro sperimentazioni deficit delle funzioni esecutive in soggetti con DI; è il caso, ad esempio, di Alloway T. P. (2010), il quale si è servito del Wisconsin Card Sorting Test per la valutazione dei suoi pazienti, strumento da lui definito come eccellente nel valutare la capacità di organizzare i propri obiettivi e controllare l'impulsività nel rispondere. Anche per quanto riguarda specificatamente la funzione dell’inibizione i risultati delle ricerche sono spesso contraddittori: Schuiringa H. et al. (2017), ad esempio, riportano evidenze di altri autori di cui una parte dimostra un deficit del controllo inibitorio in soggetti con DI ed un’altra che, al contrario, non riscontra prestazioni di inibizione carenti in simili condizioni di sperimentazione. Nel complesso, comunque, gli autori sottolineano che dalla letteratura è quasi certamente riscontrabile un deficit delle funzioni esecutive nei quadri di disabilità intellettiva.

Un deficit inibitorio in soggetti con DI è stato riportato da Bexkens A. et al. (2014) (ed anche, ad esempio, da Merril E. C., 2006) i quali sottolineano, in particolare, correlazioni tra competenze di inibizione e quoziente intellettivo. Bexkens A. et al. (2014), inoltre, hanno ipotizzato che alla base dell’eterogeneità dei risultati delle ricerche riguardo inibizione e disabilità intellettiva vi potrebbero essere quattro fattori: tipo di inibizione, età, QI medio del gruppo con DI e comorbilità. Merita una particolare considerazione l’ultimo aspetto citato: la comorbidità, infatti, tra DI e problemi comportamentali come il comportamento antisociale, l’ADHD, il disturbo della condotta, il disturbo oppositivo-provocatorio è presente in maniera significativa (stimata al 25% della popolazione con DI, Dekker & Koot 2003, Emerson & Hatton 2007). Poiché i problemi comportamentali sono associati anche a deficit di inibizione (ad esempio Morgan e Lilienfeld, 2000; Ogilvie et al., 2011), questa potrebbe essere una possibile fonte di eterogeneità. Alcune evidenze confermano quest’ipotesi, poiché diversi studi mostrano deficit di inibizione più elevati in individui con DI e problemi di comportamento rispetto a soggetti con solo DI (ad es. Van Nieuwenhuijzen et al., 2011).

Controllo inibitorio ed epilessia

Considerando che il 50% dei soggetti del campione di studio della presente tesi ha presentato in vari momenti durante lo sviluppo crisi epilettiche e/o anomalie elettroencefalografiche, si è ritenuto opportuno approfondire, tramite la letteratura, quale potesse essere l’influenza di tali condizioni patologiche sull’abilità cardine su cui si focalizza il presente lavoro: il controllo inibitorio.

Triplett R. L. et al. (2014), utilizzando la risonanza magnetica funzionale, hanno evinto una compromissione del controllo inibitorio in bambini con epilessia. Essi sottolineano che il deficit delle funzioni esecutive è una comorbilità comune nei bambini epilettici (vedi anche MacAllister W. S. et al., 2014) ed aggiungono: (1) le disfunzioni esecutive possono precedere le crisi, (2) tali disfunzioni persistono durante la remissione della malattia, (3) portano ad una riduzione della qualità della vita, (4) inficiano negativamente le abilità di pianificazione. Tale evidenza è stata riscontrata anche da Raud T., Kaldoja M. L. e Kolk A. (2015), i quali riportano risultati negativi specialmente in attività di attenzione esecutiva, verbale e visuospaziale, accanto a deficit nella teoria della mente (tra cui la comprensione delle false credenze) e a problemi comportamentali. In particolare essi hanno rilevato che i bambini con migliori funzioni esecutive, capacità linguistiche e visuospaziali avevano una migliore teoria della mente. Xu X. J., Wang L. L. e Zhou N. (2016) aggiungono che oltre al controllo inibitorio, anche la memoria di lavoro è implicata nell’adattamento sociale dei bambini con epilessia. Lopes A. F. et al. (2010), infine, hanno effettuato un’interessante ricerca: essi hanno indagato l’entità del deficit delle funzioni esecutive in bambini con epilessia del lobo temporale (ELT) distaccandosi, così, dall’ingente quantità di studi che si sono focalizzati solo sul lobo frontale (area cerebrale principale per il funzionamento esecutivo). Tali autori hanno concluso che bambini con ELT mostrano difficoltà in compiti di attenzione selettiva, sostenuta, divisa e sulla fluenza verbale fonemica, accanto a rallentamenti significativi nella velocità di elaborazione. Tali sintomi, in particolare, erano più marcati nei soggetti a esordio epilettico più precoce.