Materiali e Metodi - dall'imitazione all'apprendimento

Il Metodo

I materiali e i metodi che ho deciso di utilizzare durante il trattamento del bambino sono stati studiati e pensati per il raggiungimento dell’obiettivo posto in principio.

Mi sono trovata di fronte ad un ritardo psicomotorio che mostrava in particolar modo deficit a livello della competenza comunicativa, imitativa ed emotiva, con il coinvolgimento di una notevole compromissione delle abilità visuo-spaziali.

Dopo numerose riflessioni, quindi, ho ipotizzato che, lavorando sulla competenza imitativa potessi fornire al bambino una strategia di apprendimento di nuove azioni, gesti, nozioni, espressioni che, una volta acquisite potessero essere utilizzate da lui durante l’interazione con l’altra persona come strumento comunicativo; in tal modo, quindi avrei potenziato sia la competenza imitativa, che quella comunicativa ed emotiva.

Si presentava, però, un importante particolare: se chiedevo esplicitamente al bambino di emulare un mio gesto, un’espressione emotiva oppure verbale, lui si inibiva e non eseguiva la mia richiesta; dovevo trovare, dunque, un metodo diverso, adeguato e modellato per quel bambino, per i suoi bisogni e le sue peculiarità.

Per tale motivo ho pensato che fosse opportuno lavorare sulle competenze carenti inserendo attività mirate all’interno del gioco che lui era solito svolgere.

All’inizio del trattamento ho tentato di impostare io le attività, proponendo giochi e cercando di stabilire regole: ad esempio prendevo due macchinine, due pupazzetti, costruzioni e inventavo una storia; costruivo una casa e gli chiedevo di imitarmi al fine di costruire la scuola e farvi recare i pupazzetti.

Agendo in questo modo, però, notavo che il bambino si opponeva, era poco partecipe, non accettava l’interazione e, di conseguenza, la terapia non risultava funzionale ed efficace.

Successivamente, ho adottato una strategia diversa: ho lasciato l’iniziativa a lui, chiedendogli quale gioco volesse prendere dall’armadio e permettendogli di impostare un’attività a suo piacimento; partendo da quella ho iniziato a inserirmi gradualmente nel gioco, ma inizialmente assumeva nei miei confronti un atteggiamento di indifferenza e di chiusura emotiva: tendeva a giocare in solitudine (in modo, oltretutto, ripetitivo e poco funzionale, in quanto prendeva solitamente una macchina e la faceva scontrare con un’altra) non consentendomi di entrare “nel suo mondo”.

In un secondo tempo ho notato che il suo atteggiamento cambiava se io durante il gioco, mi mettevo “dalla sua parte”, facendo squadra con lui: ad esempio la mia auto collaborava con la sua per sconfiggerne un’altra.

In questo modo ha iniziato giorno dopo giorno ad aprirsi emotivamente con me, ha accettato l’interazione, e da quel momento in poi ho potuto lavorare sempre di più sulle competenze deficitarie; in modo progressivo ho iniziato a strutturare le attività, lasciando comunque a lui l’iniziativa consentendogli di scegliere il gioco e, in parte, di condurlo, ma al suo interno ho inserito azioni, regole e obiettivi che per lui erano motivanti, in quanto venivano svolti in un contesto ludico , ma allo stesso tempo utili per me e per il mio lavoro.

Per spiegarmi meglio: il bambino sceglieva la sua macchina, io gli chiedevo di darne una anche a me, e altre alle due tirocinanti che giocavano insieme a noi; successivamente iniziavo a costruire una torre con i cubi di legno sostenendo che fosse la casa di una delle altre due ragazze, fingevo di non riuscire nell’impresa e gli chiedevo aiuto; lui acconsentiva e insieme portavamo a termine il compito; costruita la torre, fingevamo che stesse andando a fuoco e che io insieme a lui dovevamo estinguere le fiamme per salvare la ragazza all’interno della casa; a quel punto io soffiavo sulla torre, gli chiedevo aiuto e lui imitava il mio gesto, finchè la torre non cadeva e tornavamo a costruirla.

Questa è una delle tante attività che venivano svolte durante i nostri incontri, di volta in volta la situazione variava ma il filo conduttore era sempre lo stesso: la richiesta era quella di imitare le mie azioni e i miei gesti per portare a termine un obiettivo specifico all’interno del gioco.

La chiave per ottenere l’atto imitativo da parte del bambino è stata quella di non chiederglielo in modo esplicito, poiché in questo modo ho ottenuto il risultato opposto; la giusta strategia è stata quella di effettuare la richiesta in modo indiretto, ossia fingendo che in realtà quello che gli stavo chiedendo non era di imitare il gesto, ma di fornirmi un aiuto per portare a termine un obiettivo del gioco che stavamo svolgendo: infatti, tornando all’esempio precedente, il bambino imita la mia azione perché ha come obiettivo non l’atto imitativo in se per se, ma quello di aiutarmi a spengere il fuoco.

Una volta compresa questa chiave ho potuto lavorare in modo efficiente su tutte le competenze deficitarie, senza porre il bambino sotto uno stress eccessivo e rendendo in questo modo la terapia un momento piacevole di gioco.

Parallelamente al lavoro di imitazione gestuale che stavo conducendo, notando che il bambino ampliava progressivamente tale competenza, ho iniziato a inserire all’interno del gioco le espressioni emotive (ad esempio, la casa della tirocinante sta andando a fuoco, e lei piange, oppure è spaventata), mostrandole di volta in volta al bambino.

Gradualmente, quando mi sono resa conto che i gesti venivano imitati da lui in modo fluido e senza alcun tipo di inibizione, ho ritenuto opportuno iniziare a stimolare anche l’imitazione verbale.

La situazione di partenza era la medesima, inserivo il mio lavoro all’interno del gioco proposto dal bambino e svolto insieme.

Per riprendere l’esempio precedente: nel momento in cui le auto dovevano partire per andare a spengere il fuoco nella casa, io per far partire la sua dicevo “Via!” e gli chiedevo di dirlo insieme a me; successivamente era lui a dover dare a me il segnale di partenza, senza il quale non potevo mettere in moto la mia auto e quindi aiutarlo nell’impresa.

Un’altra strategia utilizzata per ampliare l’imitazione verbale è stata quella attuata all’interno della palestra di psicomotricità: anche in questo contesto ho lasciato l’iniziativa al bambino, consentendogli di scegliere cosa fare; lui ha scelto la piscina con le palline, è entrato ed ha iniziato a lanciare le palline in direzioni diverse, sia all’interno che all’esterno, e a compiere tuffi; io inizialmente l’ho lasciato libero per qualche minuto, poi ho iniziato ad afferrare le palline e a lanciarle negli angoli della piscina, dividendole per colore; a quel punto gli ho chiesto aiuto, così anche lui ha iniziato la mia stessa attività; man mano che lanciavo una pallina in un angolo, ripetevo con enfasi il suo colore, ugualmente quando toccava a lui; dopo pochi minuti ha iniziato, come me, a ripetere il colore della pallina ogni qualvolta la lanciava. Successivamente, quando mi sono resa conto che stava padroneggiando quel tipo di attività, ho inserito una variante: chiedevo io a lui di prendere una pallina di un determinato colore, ad esempio “adesso lancia la pallina blu!”; lui eseguiva le richieste, continuando, nello stesso tempo, a ripetere man mano i colori delle palline.

Dato che tra i deficit che presentava il caso, vi era anche una marcata carenza delle abilità visuo-spaziali, tra le attività che svolgevo insieme al bambino ho creduto opportuno inserire anche attività a tavolino che potessero potenziare l’abilità visuo- spaziale, continuando a lavorare in parallelo anche sulla competenza imitativa, comunicativa ed emotiva.

Per questo motivo, la terapia è stata suddivisa in due momenti: inizialmente veniva svolta un’attività sul tappeto, ad esempio quella descritta precedentemente, in cui io e il bambino giocavamo con le macchine e la torre; in un secondo momento lo invitavo a disegnare su un foglio l’attività appena svolta, quindi, tornando all’esempio, doveva rappresentare la macchina e la casa che andava a fuoco con la bambina vicino; le prime due venivano posizionate di fronte a lui come riferimento visivo, la bambina invece era interpretata dalla tirocinante.

In questo modo, ampliava la sua abilità visuo-spaziale, ma allo stesso tempo lavorava anche sulle altre componenti deficitarie: infatti durante il disegno io lo supportavo e lo guidavo disegnando, ad esempio, una ruota della macchina, e chiedendogli di farla uguale, oppure io raffiguravo un mattoncino della casa e lui disegnava l’altro emulando il mio.

Durante tale attività venivano stimolate e ampliate, di conseguenza, anche le competenze comunicative ed emotive, in quanto chiedevo, ad esempio, al bambino quale colore gli servisse per il disegno, inducendolo, così, a comunicare verbalmente; giunto nel momento di rappresentare la bambina, la tirocinante si poneva di fronte a lui mimando un’espressione di paura e di spavento, in questo modo il bambino non solo faceva un’ esperienza emotiva, ma la rappresentava graficamente.

 

Il Materiale

Viste le numerose difficoltà incontrate all’inizio della terapia, relative alla forte inibizione emotiva del bambino che impediva ogni tipo di interazione, ho ritenuto opportuno utilizzare il materiale che gli era già noto e che, sicuramente, era per lui motivante, piuttosto che inserirne di nuovo rischiando di destabilizzarlo maggiormente.

Inoltre, per ampliare le competenze che in lui erano deficitarie, non avevo necessità di materiale specifico, ma, come poi ho fatto, potevo inserire il metodo elaborato all’interno delle attività che era solito svolgere e potevo utilizzare il materiale a disposizione.

Mi sono quindi servita principalmente di:

  • Macchinine
  • Garage
  • Costruzioni di plastica
  • Costruzioni di legno
  • Foglio e colori
  • Piscina con le palline

Con questi materiali ho gestito i diversi incontri; inizialmente dovevo inserirmi nel gioco che il bambino faceva, quindi venivano utilizzati singolarmente mediante schemi di azione semplici, come ad esempio far scendere la macchina nella discesa del garage, poi gradualmente li ho combinati creando delle scene più complesse.

Scendendo nel dettaglio, i materiali sono stati utilizzati con questa modalità e sequenzialità:

Macchinine e garage

Inizialmente il bambino sceglieva tra i tanti giochi contenuti nell’armadio il garage con le macchine (Fig. 6.1), li posizionava sul tappeto a terra e iniziava a giocare, mettendo una macchinina sul ripiano più alto del garage e facendola scivolare giù.

Questa azione proseguiva a lungo, diventando quindi ripetitiva e poco funzionale. Gradualmente mi sono inserita all’interno del suo gioco consentendogli di condurlo e mettendomi a sua disposizione, quindi ho aggiunto la mia macchinina e, mentre eseguivo il suo schema d’azione (far scivolare la macchina) pian piano l’ho ampliato:

  1. Ho iniziato ad aggiungere il rumore del motore della macchina mentre scendeva.
  2. Prima di partire pronunciavo il “Via!”, senza ancora stabilirlo come segnale di partenza da rispettare, ma semplicemente accompagnava l’azione.
  3. Ho introdotto la prima regola: prima di far partire la macchina bisogna attendere il “Via!”, pronunciato da me.
  4. Fingendo di non riuscire a parlare con un tono di voce abbastanza alto, ho chiesto al bambino di aiutarmi a dare il segnale di partenza.
  5. Quando mi sono resa conto che aveva padroneggiato quella condizione, ho inserito la seconda regola: lui aveva il compito di dare il “Via!” a me, e io a lui
  6. Successivamente ho aggiunto una variabile: prima di poter pronunciare il segnale verbale di partenza, bisognava attendere il semaforo verde (rappresentato dalla costruzione verde), al contrario quando il semaforo era rosso era obbligatorio rimanere fermi; il semaforo era gestito da me e man mano che mostravo il colore lo pronunciavo verbalmente
  7. In seguito ho agito come in precedenza: chiedevo aiuto al bambino nel pronunciare il colore e, successivamente, il “Via!”.
  8. Ho aggiunto un’ulteriore variabile: dopo aver mostrato il semaforo, chiedevo a lui di che colore fosse e se, quindi, la macchina poteva partire oppure no

Fig. 6.1. Il garage e le macchinine utilizzate durante il trattamento

Fig. 6.1. Il garage e le macchinine utilizzate durante il trattamento

In questo modo e con queste strategie sono riuscita a creare una minima base di sentimento empatico tra me e lui e, quindi, ad entrarvi in interazione, in quanto mi sono “adattata” al tipo di gioco che per lui era motivante e che conosceva bene; con il trascorrere del tempo, quando la sintonia nella relazione continuava ad aumentare, sono riuscita a perfezionare e ampliare gli schemi di gioco, dirigendoli in modo tale da poter lavorare sulle competenze deficitarie.

Macchinine e costruzioni di plastica

Inserendomi sempre all’interno del gioco che il bambino decideva di svolgere, ho ritenuto opportuno inserire delle variabili che gli consentissero di modificare il tipo di attività che era solito eseguire per evitare un tipo di gioco ripetitivo e poco funzionale. Ho quindi concesso al bambino di scegliere le macchine per giocare, ma invece di prendere il garage, ho preso le costruzioni con cui ho proposto al bambino di costruire una strada lungo la quale far correre la macchina e gareggiare insieme a me (Fig. 6.2)

Fig. 6.2. La pista creata con le costruzioni all’interno della quale far correre la macchinina

Fig. 6.2. La pista creata con le costruzioni all’interno della quale far correre la macchinina

Partendo da questa situazione ho seguito lo stesso metodo utilizzato in quella con il garage e le macchinine, quindi:

  1. Ho iniziato a costruire la strada con le costruzioni e ho chiesto al bambino di aiutarmi
  2. Inizialmente la gara tra la mia macchina e la sua iniziava dopo il segnale di partenza (“Via!”): in principio lo pronunciavo io, poi insieme, infine in modo alternato una volta io una volta lui
  3. Successivamente, prima del “Via!” bisognava attendere il semaforo: se era verde potevamo partire, altrimenti dovevamo attendere
  4. Nel momento in cui compariva il colore del semaforo, lo nominavo verbalmente, prima di dare il segnale di partenza
  5. In seguito, il bambino mi aiutava a pronunciare il colore del semaforo
  6. Prima di dare il via, chiedevo al bambino di che colore fosse il semaforo e se, quindi, la gara poteva iniziare oppure no: lui in questo modo esprimeva il colore e pronunciava verbalmente il “Via!”

Macchinine, casa, scuola

Trascorsa qualche terapia, ho deciso di introdurre un nuovo tipo di gioco, simile a quelli eseguiti in precedenza, ma con l’introduzione di variabili che consentissero di modificare il setting, evitare di rendere il gioco ripetitivo, mantenere alto il livello di attenzione del bambino, continuando comunque a lavorare per il raggiungimento dei miei obiettivi terapeutici.

Per tale motivo ho accettato la proposta del bambino di continuare a giocare con le macchinine e la strada creata con le costruzioni, ma ho aggiunto due elementi (Fig. 6.3):

  • La sua casa realizzata con le costruzioni di legno e posizionata all’inizio della strada
  • La scuola, sempre creata con i mattoncini di legno, e posta alla fine della strada

L’obiettivo del gioco era quello di far andare il bambino da scuola a casa e viceversa.

Fig. 6.3. Creazione di una scena sequenziale: la macchina si dirige dalla casa alla scuola e viceversa

 Fig. 6.3. Creazione di una scena sequenziale: la macchina si dirige dalla casa alla scuola e viceversa 

Come già in precedenza, ho chiesto il suo aiuto nel costruire la strada, e una volta ottenuto, ho agito nello stesso modo nel momento in cui bisognava creare la casa e la scuola.

Una volta costruita la scena, ho creato una storia di vita quotidiana: è mattina, il bambino si sveglia e va a scuola; in quel momento la macchina veniva fatta camminare all’interno della strada e condotta fino alla scuola.

Successivamente, quando era ora di ritornare a casa, la macchina tornava nel punto precedente.

Tutto ciò era accompagnato da espressioni verbali semplici e comprensibili per il bambino (ciao, buongiorno, sveglia, scuola, casa, mamma).

Quando mi sono resa conto che il bambino stava padroneggiando quel tipo di attività, ho aggiunto una variabile più complessa: sono state inserite le espressioni emotive inerenti alla situazione, ad esempio: il bambino esce da scuola per tornare a casa, come si sente? Felice!

Oltre a etichettare e a descrivere verbalmente il sentimento emotivo, lo riproducevo su un foglio e lo mimavo sul mio volto.

Macchinine e torre

Come già ho descritto nel paragrafo relativo al metodo utilizzato, un’altra variante all’attività che di solito stavamo svolgendo negli incontri precedenti, è quella di creare una torre con le costruzioni di legno, fingere che fosse la casa di una delle tirocinanti che giocavano con noi e che stava andando a fuoco, quindi era necessario andare a spengere le fiamme.

Il bambino ha scelto, giustamente, il camion dei Vigili del Fuoco, ha costruito la torre e abbiamo iniziato a giocare (Fig. 6.4).

In questa situazione stavo stimolando soprattutto le competenze deficitarie, ossia:

  • La competenza imitativa, in quanto il bambino emulava il mio gesto di soffiare per spengere le fiamme
  • La competenza comunicativa ed emotiva; infatti la tirocinante chiedeva aiuto mostrando il suo volto spaventato, ed io lo disegnavo sul foglio.

Fig. 6.4. Scena che rappresenta il camion dei Vigili del Fuoco che doveva andare a spengere le fiamme all’interno della torre, casa della ragazza

Fig. 6.4. Scena che rappresenta il camion dei Vigili del Fuoco che doveva andare a spengere le fiamme all’interno della torre, casa della ragazza

Foglio e colori

All’interno del paragrafo relativo al metodo utilizzato, ho affermato che, visti i deficit del bambino a livello della competenza visuo-spaziale, (oltre che quelli relativi alla competenza imitativa, comunicativa ed emotiva) e, visto che per lavorare sull’imitazione, sulla comunicazione e sull’emotività non necessitavo di un setting specifico o di un’attività mirata ed esclusiva, ho ritenuto opportuno inserire il mio trattamento nell’ambito di un lavoro in cui il bambino potesse ampliare anche le sue abilità visuo-spaziali.

Per tale motivo ho deciso di introdurre una nuova attività: dopo aver giocato con le macchine, con la torre, con il garage, o con qualsiasi altro gioco, il bambino avrebbe dovuto riprodurre su un foglio una scena dell’attività appena svolta (Fig. 6.5). Prendendo come esempio il camion dei Vigili del Fuoco che va a spengere le fiamme nella torre, invitavo il bambino a sedersi al tavolo e disegnare sul foglio quell’azione, ponendo davanti a lui gli oggetti (camion e torre) orientati in modo tale che potesse osservare la loro disposizione nello spazio e riprodurla graficamente.

In questo modo, come già argomentato in precedenza potevo stimolare diverse competenze contemporaneamente:

  • Abilità visuo-spaziale, in quanto il bambino doveva disegnare sul foglio i giochi con lo stesso orientamento spaziale con cui erano disposti di fronte a lui
  • Competenza comunicativa: chiedevo al bambino di quale colore avesse bisogno di volta in volta, in che punto avesse intenzione di disegnare i diversi oggetti, come dovessero essere orientati tra loro (sopra, sotto)
  • Competenza imitativa, poiché lo guidavo nell’attività, disegnando, ad esempio, una ruota del camion e chiedendogli di fare le altre copiando la mia, oppure disegnando un mattoncino della torre e lasciando a lui il compito di fare i successivi prendendo il mio come modello.
  • Competenza emotiva: dopo aver riprodotto il camion e la torre, il bambino disegnava la ragazza che chiedeva aiuto, rappresentata dalla tirocinante che si poneva di fronte a lui mimando sul volto l’espressione di paura e spavento; in questo modo, oltre a fare esperienza diretta del sentimento emotivo, poteva riprodurlo graficamente.

Fig. 6.5. Materiale utilizzato nel momento in cui il bambino riproduce graficamente una scena dell’attività appena svolta

Fig. 6.5. Materiale utilizzato nel momento in cui il bambino riproduce graficamente una scena dell’attività appena svolta

Ho illustrato fin qui il metodo che ho ritenuto giusto utilizzare per poter lavorare con il bambino che avevo di fronte, un metodo adattato e specifico per le sue esigenze.

Ho pensato che fosse giusto “farmi accettare” dal bambino, piuttosto che imporre l’interazione, le attività ed i giochi; mi sono posizionata in un gradino inferiore al suo, adeguandomi alle sue proposte e accettando le sue regole.

Dopo aver conquistato in modo graduale la sua fiducia, ho iniziato a condurre la terapia nella direzione che poteva aiutarlo ad ampliare le competenze carenti, introducendo variabili funzionali, pur mantenendo in linea generale l’attività che lui aveva scelto e che per lui era motivante.

Per la stessa ragione, anche i materiali e gli strumenti utilizzati durante il trattamento non sono stati costruiti e pensati in modo specifico in base all’obiettivo da raggiungere, ma i giochi che lui era solito scegliere e che gradiva sono stati adattati e sfruttati in modo tale da poter lavorare in modo funzionale sulle competenze deficitarie: un semplice garage da cui far scendere una macchinina può diventare pian piano con l’introduzione delle varianti corrette un’attività che stimola la competenza imitativa, verbale ed emotiva.

Agendo in questo modo, il bambino continua a giocare con un oggetto per lui motivante, la sua routine non viene alterata, e io posso, dal canto mio, lavorare per il raggiungimento di determinati obiettivi.

 

Strumenti di Valutazione

Considerando le competenze carenti nel bambino, ho deciso di somministrare due test di valutazione specifici:

  • Il Test di Percezione Visiva (TPV)
  • Il Test di Comprensione delle Emozioni (TEC)

Il Test di Percezione visiva è stato somministrato con lo scopo di valutare il livello ed, eventualmente, l’ampliamento delle competenze visuo-percettive, dato che, il trattamento è stato orientato e indirizzato anche verso il loro incremento.

Il TEC, invece, è servito per valutare il livello di comprensione emotiva del bambino, in quanto inizialmente mostrava un atteggiamento di chiusura e inibizione emozionale, quindi questo strumento poteva fornire indicazioni più precise riguardo alla sua competenza emotiva e chiarire quale abilità specifica contenuta al suo interno era maggiormente deficitaria.

 

Test di Percezione Visiva (TPV)

Il TPV è una batteria composta da otto subtest che hanno come obiettivo quello di misurare le abilità percettive visive e visuo-motorie che, seppur diverse, sono collegate l’una con l’altra.

È un test che può essere somministrato a bambini che hanno un’età compresa tra i quattro e gli otto anni.

Sono presenti condizioni precise che devono essere rispettate al fine di poter somministrare tale test nel modo più idoneo possibile:

  • L’ambiente deve essere privo di distrazioni, silenzioso, e illuminato
  • Il bambino va messo a proprio agio, il test deve essere presentato come un’attività piacevole
  • È necessario monitorare il suo livello di stanchezza e interrompere la procedura se mostra segni di affaticamento o riduzione attentiva
  • Incoraggiare il bambino, senza, però, aiutarlo

Il test può essere somministrato in un tempo che va dai 30 ai 60 minuti. Gli otto subtest di cui si compone il TPV sono:

1. Coordinazione occhio-mano.

Il bambino deve tracciare una linea all’interno di un percorso che inizialmente è dritto e regolare, successivamente diventa sempre più stretto e irregolare ( 6.6).

Fig. 6.6. Subtest 1 (Coordinazione occhio-mano)

Fig. 6.6. Subtest 1 (Coordinazione occhio-mano)

2. Posizione nello spazio.

Viene mostrata al bambino una figura stimolo che egli deve essere in grado di riconoscere tra una serie di figure simili a quella, ma orientate nello spazio in modo differente ( 6.7).

Fig. 6.7. Subtest 2 (Posizione nello spazio)

 Fig. 6.7. Subtest 2 (Posizione nello spazio)

3. Copiatura / riproduzione 

Al bambino vengono presentate delle figure, da più semplici a più complesse, che egli deve ricopiare sul foglio (Fig. 6.8).

Fig. 6.8. Subtest 3 (Copiatura/riproduzione)

Fig. 6.8. Subtest 3 (Copiatura/riproduzione)

4. Figura-sfondo.

Al bambino vengono mostrate alcune figure stimolo che egli deve successivamente riconoscere all’interno di un’immagine in cui esse sono confuse in uno sfondo caotico che ne rende ardua l’identificazione ( 6.9).

Fig. 6.9. Subtest 4 (Figura-sfondo) 2

Fig. 6.9. Subtest 4 (Figura-sfondo) 1

Fig. 6.9. Subtest 4 (Figura-sfondo)

5. Rapporti spaziali

 Al bambino viene mostrata una serie di puntini, collegati da linee che compongono una figura; egli ha il compito di collegare esattamente tra loro i puntini di una serie analoga in modo da riprodurre la medesima figura (Fig. 6.10).

Fig. 6.10. Subtest 5 (Rapporti spaziali)

Fig. 6.10. Subtest 5 (Rapporti spaziali)

6. Completamento di figura.

Dopo aver visto una figura stimolo, il bambino deve riconoscerla tra un gruppo di figure incomplete ( 6.11.)

Fig 6.11. Subtest 6 (Completamento di figura)

Fig 6.11. Subtest 6 (Completamento di figura)

7. Velocità visuo-motoria.

Al bambino vengono mostrate quattro figure geometriche diverse tra loro, due delle quali contengono dei segni distint In un’altra pagina sono riprodotte molte volte le quattro figure, nessuna delle quali possiede, però, i segni distintivi. L’obiettivo è disegnare all’interno del maggior numero di figure appropriate i segni distintivi (Fig. 6.12)

Fig. 6.12. Subtest 7 (Velocità visuo-motoria)

Fig. 6.12. Subtest 7 (Velocità visuo-motoria)

8. Costanza della forma.

Al bambino viene presentata una figura stimolo che egli dovrà riconoscere in un insieme di figure in cui quella in questione avrà subito delle modifiche di dimensioni, posizione, ombreggiatura o sarà inserita in uno sfondo che ne complica l’identificazione ( 6.13)

Fig. 6.13. Subtest 8 (Costanza della forma)

Fig. 6.13. Subtest 8 (Costanza della forma)

Gli otto subtest appena descritti, possono essere divisi in due categorie distinte:

  • Percezione visiva a motricità ridotta
    • Posizione nello spazio (Subtest 2)
    • Figura-sfondo (Subtest 4)
    • Completamento di figura (Subtest 6)
    • Costanza della forma (Subtest 8)
  • Integrazione visuo-motoria (motricità ben presente)
    • Coordinazione occhio-mano
    • Copiatura/riproduzione
    • Rapporti spaziali
    • Velocità visuo-motoria

Durante la somministrazione si alternano un item della prima categoria e uno della seconda.

Alla fine, oltre al punteggio totale di Percezione Visiva Generale (PVG), si ottengono il punteggio relativo alla Percezione Visiva a Motricità Ridotta (PVMR) e il punteggio relativo alla Integrazione Visuo-Motoria (IVM) (con motricità presente).

Un basso punteggio totale di PVG è un indicatore della probabile presenza di problemi visuo-percettivi, disturbi fine-motori, difficoltà nel coordinare i movimenti della mano con quelli degli occhi.

Il punteggio della PVMR rappresenta la misura più diretta e “pura” della percezione visiva, in quanto nei subtest corrispondenti vi è un minimo coinvolgimento motorio.

Il punteggio, invece, relativo alla IVM implica l’abilità di utilizzare le competenze visuo percettive svolgendo in modo corretto complesse attività di coordinazione occhio- mano.

Questi ultimi due punteggi vanno osservati attentamente, in quanto una discrepanza tra loro può fornire indicazioni significative; infatti, se il punteggio della PVMR è maggiore di quello relativo alla IVM, la causa va ricercata a livello del sistema motorio. Raramente, invece, si ottiene un punteggio della IVM superiore a quello relativo alla PVMR, poiché il bambino per poter manipolare o riprodurre deve essere prima in grado di percepire; tuttavia, se dovesse capitare potrebbe essere un errore di somministrazione, disattenzione da parte del bambino, oppure scarsa motivazione.

 

Test di Comprensione delle Emozioni

Il TEC è uno strumento di valutazione che si pone come obiettivo quello di valutare l’insieme delle componenti della comprensione delle emozioni. La somministrazione dura circa 15-20 minuti e vengono presentate al bambino diverse storie in ordine crescente di complessità e mostrati successivamente quattro volti con differenti espressioni emotive tra le quali il bambino deve scegliere quella pertinente rispetto alla storia appena ascoltata.

Le emozioni considerate sono quelle di base (felicità, tristezza, rabbia e paura), oltre alla condizione neutra (normale).

La risposta del bambino deve essere di tipo non verbale, ossia è sufficiente che indichi con il dito la faccia corrispondente all’espressione emotiva scelta, ma può anche essere accompagnata dalla verbalizzazione.

Il TEC è suddiviso in nove componenti e ognuna di essere tocca un diverso aspetto della comprensione delle emozioni, ma gli item hanno in comune il fatto che il loro scopo è quello di minimizzare la richiesta del compito e le confusioni linguistiche.

Le nove componenti sono:

1. Riconoscimento (etichettamento):

questa componente implica l’abilità di riconoscere le espressioni emotive di base e di abbinarle ad un’appropriata etichetta verbale fornita dal terapista

Esempio: “Guarda queste quattro immagini. Puoi indicarmi l’immagine di una persona che si sente felice?” (Fig. 6.14)

Fig. 6.14. Immagine esempio della prima componente del TEC

Fig. 6.14. Immagine esempio della prima componente del TEC

2. Causa esterna (situazionale):

si riferisce alla capacità del bambino di riscontrare regolarità tra situazioni o eventi e le emozioni provate da una persona in tali situazioni o a seguito di tali eventi

Esempio: “Questo bambino sta guardando la sua tartarughina che è appena morta. Come si sente questo bambino? Si sente felice, triste, arrabbiato o normale?” (Fig.6.15).

Fig. 6.15. Immagine esempio della seconda componente del TEC

Fig. 6.15. Immagine esempio della seconda componente del TEC

3. Desiderio:

indaga se il bambino è in grado di fornire risposte emotive diverse (conflittuali) rispetto allo stesso oggetto, sulla base dei desideri dei protagonisti.

Esempio: “Questo bambino diciamo che si chiama Christian e questo bambino qui diciamo che si chiama Pietro. Christian e Pietro hanno tanta sete. Christian adora la Coca-Cola, mentre Pietro la detesta. Riesci ad aprire la scatola? C’è una bottiglia di Coca-Cola nella scatola. Come si sente Christian quando scopre che la scatola contiene la Coca-Cola? Si sente felice, triste, normale o spaventato? E come si sente Pietro quando scopre che la scatola contiene la Coca-Cola? Si sente felice, triste, normale o spaventato?” (Fig. 6.16)

Fig. 6.16. Immagine esempio della terza componente

Fig. 6.16. Immagine esempio della terza componente

4. Conoscenza (credenza):

questa componente individua l’abilità del bambino di differenziare la sua conoscenza sul mondo da quella che ha un’altra person

Esempio: “Il coniglietto sta mangiando una carota. Riesci a guardare dietro il cespuglio? C’è una volpe. La volpe si è nascosta dietro al cespuglio perché vuole mangiare il coniglietto. Adesso puoi mettere a posto il cespuglio, in modo che il coniglietto non veda la volpe nascosta dietro il cespuglio. Come si sente il coniglietto? Si sente felice, normale, arrabbiato o spaventato?” (Fig. 6.17)

Fig. 6.17. Immagine esempio della quarta componente del TEC

Fig. 6.17. Immagine esempio della quarta componente del TEC

5. Ricordo:

al bambino viene chiesto in che modo il ricordo di un evento negativo passato può influenzare l’emozione attuale, dando indicazioni, quindi, anche sulla comprensione del legame fra memoria ed emozione

Esempio: “Questo bambino diciamo che si chiama Francesco. Francesco è molto triste perché la volpe ha mangiato il suo coniglietto. Più tardi Francesco va a dormire. Il giorno dopo Francesco sta guardando la foto del suo migliore amico. Come si sente Francesco quando guarda la foto del suo migliore amico? Si sente felice, triste, normale o spaventato? Adesso Francesco guarda la foto del suo coniglietto. Come si sente Francesco quando guarda la foto del suo coniglietto? Si sente felice, triste, normale o spaventato?” (Fig. 6.18)

Fig. 6.18. A Immagine esempio della quinta componente del TEC - 1

Fig. 6.18. B Immagine esempio della quinta componente del TEC - 2

Fig. 6.18. Immagine esempio della quinta componente del TEC

6. Regolazione:

questa componente mira a valutare la comprensione da parte del bambino delle strategie di regolazione delle emozioni, infatti gli vengono presentate strategie prototipiche per far fronte ad un evento triste

Esempio: “Francesco è molto triste perché la volpe ha mangiato il suo coniglietto. Francesco può fare qualcosa per smettere di essere triste? Può coprirsi gli occhi per smettere di essere triste? Può uscire fuori? Può pensare a qualche altra cosa? Oppure non c’è nulla che può fare?” (Fig. 6.19)

Fig. 6.19. Immagine esempio della sesta componente

Fig. 6.19. Immagine esempio della sesta componente

7. Occultamento (nascondere):

il bambino si trova di fronte a un dilemma in quanto il protagonista della storia viene raffigurato con un’espressione felice, ma l’informazione contestuale della storia indica che egli non dovrebbe sentirsi così; il compito del bambino, quindi, è quello di attribuire un’emozione che contrasta con l’indizio espressivo

Esempio: “Questo bambino diciamo che si chiama Marco e questo bambino qui diciamo che si chiama Lele. Lele sta prendendo in giro Marco perché ha tante biglie, mentre Marco non ne ha neanche una. Marco sorride perché non vuole far vedere a Lele come si sente davvero. Come si sente davvero Marco? Si sente felice, normale, arrabbiato o spaventato?” (Fig. 6.20)

Fig. 6.20. Immagine esempio della settima componente

Fig. 6.20. Immagine esempio della settima componente

8. Emozioni miste (ambivalenti):

richiede al bambino di attribuire al protagonista della storia contemporaneamente due emozioni contraddittorie tra loro.

Esempio: “Questo bambino diciamo che si chiama Alberto. Alberto sta guardando la bella bicicletta che ha appena ricevuto per il suo compleanno. Allo stesso tempo si chiede se cadrà e si farà male, perché non sa ancora andare in bicicletta. Come si sente Alberto in questa situazione? Si sente felice, triste e spaventato, felice e spaventato o spaventato?” (Fig. 6.21)

Fig. 6.21. Immagine esempio dell’ottava componente del TEC

Fig. 6.21. Immagine esempio dell’ottava componente del TEC

9. Morale:

il bambino in questa componente deve cogliere la dimensione emotiva delle scelte morali (ad esempio il protagonista avendo volontariamente disobbedito alla madre, decide di non confessarlo: come si sente il bambino quando evita di ammettere una trasgressione?)

Esempio: “Questo bambino diciamo che si chiama Enrico. Enrico è a casa di un suo amico ed è rimasto da solo nella cucina. Mentre aspetta il suo amico che ritorna scopre sul tavolo della cucina un barattolo con dentro dei biscotti. Enrico adora i biscotti, e ha proprio voglia di mangiarne uno. Enrico può mangiare un biscotto senza chiedere prima il permesso al suo amico o alla sua mamma? Anche se ne ha molta voglia, Enrico decide di non prendere il biscotto perché non ha chiesto il permesso. E riesce a resistere. Come si sente Enrico per aver resistito alla tentazione? Si sente felice, triste, arrabbiato o normale? Alla fine Enrico non riesce a resistere alla tentazione e mangia un biscotto senza aver chiesto il permesso. Più tardi Enrico sta raccontando alla mamma quello che ha fatto dal suo amico e si chiede se deve dire alla mamma che ha mangiato un biscotto senza chiedere il permesso. Alla fine, Enrico decide di non dire alla mamma che ha mangiato un biscotto senza chiedere il permesso. Come si sente Enrico per aver nascosto alla mamma di aver mangiato un biscotto senza chiedere il permesso? Si sente felice, triste, arrabbiato o normale?” (Fig. 6.22)

Fig. 6.22. A Immagine esempio della nona componente 1

Fig. 6.22. B Immagine esempio della nona componente 12

Fig. 6.22. Immagine esempio della nona componente 

L’aspetto positivo di avere nove componenti distinte è soprattutto quello di poter valutare contemporaneamente la competenza dei bambini in tutti i loro domini.

Inoltre non si occupa di espressioni emotive reali, ma della comprensione del bambino di tali espressioni o della sua risposta a tali espressioni.