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E’ alla base della neuropsicomotricità che mente e corpo non sono due entità distinte e che ogni conoscenza non può prescindere dall’esperienza corporea; questo è stato recentemente confermato dalle nuove scoperte neuroscientifiche, quali i neuroni specchio e canonici ( I ), e la conseguente teoria dell’embodied cognition.  Infatti la conoscenza che abbiamo del mondo reale, anche quella che riteniamo più astratta, deriva dalla nostra esperienza ( II ). La rappresentazione mentale di un oggetto, per esempio, è costituita da caratteristiche sensoriali quali il colore, la forma, la consistenza del materiale, che derivano dall’esperienza corporea. L’essere umano sperimenta persone e oggetti, li conosce o riconosce e li fa suoi utilizzando i recettori sensoriali specifici e le possibilità di movimento. Per vedere, per esempio, non è necessario soltanto il funzionamento di coni e bastoncelli, ma anche l’attivazione coordinata dei muscoli oculari e di quelli del capo, l’assunzione della postura adeguata. L’unione dei canali sensoriali e del movimento, a fini percettivi, è chiamata portale sensoriale ( III ). Conoscendo la realtà circostante l’individuo fa anche esperienza di sè stesso, delle proprie emozioni, forse ancora confuse ma recuperabili e successivamente elaborabili, perché vissute e quindi impresse nella carne.  Il corpo è definibile dunque come “carne del mondo”,  evidenziando le nostre capacità di sentire, emozionarci, e conoscere ciò che abbiamo percepito come espressione del nostro essere persona fisica e pensante nella sua unicità di fronte al mondo ( IV ; V ). La nostra è dunque una conoscenza incarnata ( VI ) che non può prescindere dal corpo. Il corpo si configura come luogo originario del nostro modo di fare esperienza nel mondo e di dare un senso alla realtà esterna ( V ). Una persona, intesa nella sua globalità, si costituisce attraverso una serie di esperienze significative dove il corpo e il movimento sono i primi protagonisti.  Anche le nuove scoperte neurofisiologiche riconferiscono importanza al corpo e all’azione dandoci  un modello bidirezionale del funzionamento cerebrale: non esiste una netta suddivisione per aree ma una contiguità e una continua interazione e sovrapposizione tra aree cerebrali motorie, cognitive ed affettivo- relazionali ( I ).

Dimostrato che la conoscenza deriva  dalle esperienze compiute dal corpo attraverso il movimento, ne consegue che la persona può formarsi solo in relazione di un ambiente esterno, attraverso il quale sperimentare e conoscersi. Infatti il corpo, sperimentando la realtà circostante, costruisce il suo spazio e lo pone come riferimento per la percezione e conoscenza di quello esterno.  Per rappresentarsi lo spazio del nostro corpo e quello che lo circonda, il cervello crea e modifica continuamente le mappe visuospaziali e motorie, domini astratti utilizzabili ogni volta che viene posto al soggetto un problema da risolvere o verificare. L’utilizzo è frequente anche in molte situazioni della vita quotidiana come immaginare se un vestito, esposto in vetrina, ci starà bene o fornire indicazioni stradali. Tutti noi agiamo nel mondo adattando i diversi spazi alle nostre esigenze. Lo spazio è dunque il medium, il mezzo che ci permette di svolgere ogni attività e attraverso il quale si sviluppa il pensiero, diventa cioè il substrato cognitivo delle operazioni mentali ( VII ).

L’azione, strumento di interazione privilegiato per un neuropsicomotricista, viene così riscoperta in tutta la sua complessità. Oltre alla componente motoria vera e propria, ve ne è una percettiva ( l’individuo agendo sente il mondo esterno), un’altra cognitiva (intenzione, pianificazione e controllo), una terza emotiva (motivazione) ed un’ultima relazionale in quanto quasi sempre le azioni avvengono in un contesto interpersonale e sociale ( VIII ). Per pianificare ed eseguire i movimenti negli spazi è possibile utilizzare delle coordinate egocentriche intrinseche ed estrinseche.  Ci si avvale delle coordinate egocentriche intrinseche in movimenti che portano alla modifica delle relazioni presenti tra i segmenti corporei, prevalgono le informazioni propriocettive. Si utilizzano invece quelle estrinseche per azioni direzionate verso target visivi, dominano le informazioni visive ( IA ).

La continua interazione tra le diverse aree, motoria, cognitiva, percettiva ed emotiva, e l’importanza dell’esperienza ai fini della conoscenza del mondo esterno appare molto evidente osservando un bambino. Egli infatti, attraverso il movimento, il gioco e la relazione con le figure di riferimento conosce l’ambiente circostante e apprende le più adeguate modalità di interazione con esso. Tramite l’esperienza, il bambino diventa consapevole del proprio corpo e dello spazio che lo circonda e questa conoscenza gli permette di interagire nel mondo con maggior consapevolezza e funzionalità.

 

Lo spazio e il bambino

Lo spazio è il mondo in cui siamo immersi ( IX ). Ogni attività avviene nello spazio che diventa luogo fondamentale della conoscenza e della relazione. È’ inscindibile dai sistemi di riferimento, il principale è il corpo e le sue proiezioni all’esterno ( X ). La percezione deriva dal movimento dell’intero corpo e possiede dunque un carattere multisensoriale ( III ).

Tutto ciò è vero fin dalla nascita e probabilmente già nel periodo gestatorio. Il bambino, infatti, attraverso i sensi e il movimento esperisce i diversi spazi, dapprima quello del corpo o spazio personale, poi quello vicino, o peripersonale, ed infine quello lontano o extrapersonale. La sperimentazione e la maggior conoscenza degli stessi porta alla creazione di mappe mentali necessarie alla loro conoscenza e all’orientamento; esse sono dinamiche, in quanto vengono continuamente rimodellate.

Il  bambino e lo spazio personale

Il primo spazio che il bambino inizia a conoscere è quello del proprio corpo, che è costituito dall’asse, dai due emicorpi e dai confini.

Durante la gravidanza il bambino recepisce il suo corpo come leggero, capace di muoversi lentamente attraverso movimenti di flesso-estensione, continuamente confinato dalle pareti uterine. Essendo immerso nel liquido amniotico, la percezione del confine interno-esterno risulta poco definita ( XI ) .

Nei primi mesi il neonato si percepisce indifferenziato dalla madre che lo aiuta a tenere uniti i suoi confini corporei. Nel nuovo ambiente le diverse informazioni sensoriali  lo stimolano ad iniziare ad acquisire consapevolezza del proprio corpo.

Sente per esempio delle forti sensazioni interne come quelle di tensione, che spesso provocano il pianto, di soddisfazione e di distensione, che spesso esitano nel sonno. Nello spazio ancora non ben definito della relazione mamma-bambino, il piccolo inizia a percepire il proprio corpo come in grado di provare sensazioni e la madre diventa

l’oggetto che soddisfa i suoi bisogni. Quando tocca la mamma, la sua attenzione non è sull’esterno ma ancora molto su di sé, sulle proprie potenzialità di movimento e sulle sensazioni che riceve dall’ambiente. La conoscenza del proprio corpo deriva anche dalla sperimentazione che fa con lo stesso, dal terzo mese infatti inizia a concentrarsi molto su mani e piedi, muovendoli e soprattutto portandoli alla bocca.

In questa relazione inizia il processo di individuazione e differenziazione; e dunque il bambino comincia a percepire uno spazio interno separato da tutto il resto. Il senso protagonista è il tatto in quanto la madre, attraverso i massaggi, il solletico, il contatto funzionale, per esempio per cambiarlo,  permette gradualmente al bambino di stabilire i propri confini, via via più definiti ( XII ). Queste informazioni vengono elaborate e conservate in punti precisi della corteccia cerebrale costituendo mappe in continuo modellamento che risultano uniche per ognuno di noi.

Il bambino acquisisce consapevolezza del proprio asse cranio-caudale con il raggiungimento del controllo del capo e soprattutto del tronco. Quando riesce a mantenere la postura eretta l’asse longitudinale viene sentito maggiormente.  L’asse è la struttura centrale del corpo, il punto di riferimento quando ci si muove nello spazio, dà simmetria all’organismo individuando i due emicorpi e creando continuità tra gli stessi.  La percezione non avviene soltanto in statica, ma anche in dinamica, attraverso i diversi spostamenti, orizzontali e verticali che pian piano risulta in grado di effettuare. Una maggior consapevolezza avviene con l’acquisizione delle diverse tappe motorie e con la crescente percezione dell’asse. Il bambino si dedica alla sperimentazione

motoria rinforzando le tappe motorie emergenti, come il passo, ed acquisendone di nuove come la corsa e il salto, attraverso la sperimentazione del quale conosce l’alto e il basso. Sperimenta qui per esempio la rotazione dell’asse.

Con l’aumentare delle possibilità di movimento nello spazio e della precisione motoria, cresce la consapevolezza degli emicorpi e delle loro modalità di azione sulla realtà esterna. Con il processo di lateralizzazione, che inizia intorno ai due-tre anni e si conclude verso i sette otto anni, i due emicorpi si specializzano e differenziano, trovando la corretta modalità di collaborazione.

La ridefinizione dello spazio personale è continua, infatti le informazioni derivate dalle diverse esperienze del corpo vengono unificate in mappe che sono sempre ricostruite e modificate. Anche terminata la fase dello sviluppo queste rappresentazioni mentali sono sempre dinamiche ed in continua creazione e rimodellamento.

La conoscenza dello spazio personale deriva  dalla conoscenza integrata di schema corporeo ed immagine corporea. La prima è semiautomatica, implicita, preriflessiva ed è riconducibile allo spazio del corpo definito con informazioni propriocettive, la seconda è la rappresentazione soggettiva che noi abbiamo del nostro corpo derivata non solo dalle afferenze ma anche da tutto il patrimonio cognitivo, affettivo, fantastico e dal feedback degli altri ( XIII ).

Il bambino e lo spazio peripersonale

Lo spazio peripersonale, o vicino, è quello della manipolazione, cioè lo spazio degli atti, finalizzato alla presa e al possesso dell’oggetto, ed  è in questo spazio che avvengono gli scambi interpersonali più coinvolgenti ( i neuroni specchio si attivano di più se vedono una persona agire all’interno di questo spazio  piuttosto che al suo esterno) ( VII ). E’ dinamico e si modifica in base all’apertura delle braccia o all’utilizzo di oggetti, intesi come prolungamento del proprio corpo ( IX ).

La strutturazione dello spazio peripersonale si sviluppa con il progredire delle competenze motorie del bambino.

Il neonato, avendo un repertorio motorio limitato, investe poco sullo spazio peripersonale. Esso viene utilizzato soprattutto come spazio della relazione, o noicentrico, la vista infatti non è ancora molto sviluppata e la distanza in cui si ha la maggior acuità visiva è trenta centimetri, all’incirca quella che intercorre tra il suo volto e quello della mamma quando si trova tra le sue braccia. Il bambino sorride alla vista del volto della mamma, la tocca e la desidera in quanto è per lui fonte di gioia e soddisfazione. E’ con queste piccole ma intense interazioni all’interno dello spazio peripersonale che si instaura tra di loro un rapporto particolare, la relazione di attaccamento che si rafforza e modifica con la crescita e sarà fondamentale in tutto il suo sviluppo  ( XII ).

Quando il bambino in posizione supina inizia a sollevare il capo e parte del tronco utilizza gli arti superiori per sorreggersi; l’ampiezza della sua visuale e della parte di spazio dedicata ad una potenziale cattura aumenta. Ma è l’acquisizione delle prime possibilità di prensione che rende possibile l’esplorazione e la strutturazione dello spazio peripersonale. L’emergere e l’affinarsi della capacità di mantenere la postura seduta permette al bambino di potersi concentrare meglio sulla manipolazione;  inizia così ad interessarsi maggiormente all’oggetto e cerca di avvicinarsi e prenderlo. In una prima fase ciò che afferra viene da lui considerato come prolungamento di sé, un’estensione dello spazio personale nel peripersonale ( XIV ). Inizialmente il bimbo utilizza l’intero arto per l’afferramento. Intorno al quinto mese comincia ad afferrare l’oggetto solo con la mano, e la modalità della presa evolve da una a rastrello, verso quella tridigitale e la pinza, superiore ed inferiore. In principio si ha un massiccio coinvolgimento prossimale e al movimento prensorio partecipano anche il tronco e l’intero arto superiore poi i movimenti si affinano ulteriormente ed intervengono solo i muscoli distali. Il bambino impara a controllare sempre più la direzione, la velocità e la precisione dell’atto ( XI ).

Tra i nove e i tredici mesi emerge la capacità di preadattare la forma della presa alle caratteristiche dell’oggetto. L’emergere ed il consolidarsi della capacità di raggiungere e mantenere la postura seduta permette al bambino di potersi concentrare meglio sulla manipolazione e sul repertorio prassico che aumenta e si raffina.  All’inizio batte l’oggetto per sentire il rumore, lo schiaccia e lo mette alla bocca, effettuando un gioco prevalentemente sensoriale, sperimentando per esempio il rapporto causa effetto. Poi sperimenta i concetti topologici attraverso il gioco protosimbolico mettendo e togliendo gli oggetti in un contenitore, appoggiandoli uno sull’altro e facendoli cadere.

Con il gioco di imitazione e simbolico inizia ad eseguire i gesti che vede svolgere dall’adulto aumentando notevolmente le modalità di utilizzo dell’oggetto. Il bambino è sempre alla scoperta di nuovo materiale e diverse modalità di utilizzo. L’esecuzione dell’atto motorio diventa sempre più precisa e il bambino apprende prassie come disegnare, lavarsi e vestirsi in autonomia, che risultano più complesse e codificate da alcune regole. Durante la scuola primaria vengono perfezionati gli schemi d’azione precedenti ed appresi altri nuovi come la scrittura. Lo spazio peripersonale verrà sempre più investito per attività legate all’apprendimento scolastico come la lettura, il calcolo, la scrittura.

Quando il bambino inizia ad afferrare gli oggetti e a manipolarli riesce ad eseguire i movimenti con uno solo degli arti, poi con entrambi, svolgendo attività separate, ed in seguito, intorno ai nove mesi, comincia a coordinarle, prima eseguendo contemporaneamente attività simmetriche, poi con ruoli alterni, per esempio una tiene l’oggetto e l’altra manipola. Aumenta dunque l’efficienza nello svolgere un compito.

Le informazioni legate allo spazio peripersonale vengono elaborate nella corteccia parietale inferiore (riceve proiezioni dalle aree visive), nella corteccia premotoria ventrale, nell’area somatosensoriale primaria e lobulo parietale superiore ( guida propriocettiva dei movimenti degli arti.)  Queste esperienze e sensazioni vengono integrate per la costruzione di mappe dinamiche, continuamente riviste e modificate ( I ).

Il bambino e lo spazio extrapersonale

Lo spazio extrapersonale, o lontano, è proprio dell’esplorazione e dell’allargamento delle conoscenze; viene esplorato con gli arti inferiori e misurato con il passo ( IX ).

E’ con l’acquisizione  di modalità autonome di spostamento che il bambino incomincia la strutturazione dello spazio extrapersonale.

Dal quarto mese il bambino, controllando il capo, dalla posizione prona si sbilancia lateralmente per raggiungere oggetti o per osservare/esplorare meglio l’ambiente che lo circonda, allungando molto gli arti, sperimenta così il mezzo rotolo. Verso il quinto mese il rotolo inizia ad essere completo e serve al bambino per raggiungere gli oggetti, risulta poco funzionale come modalità di spostamento poiché non consente di mantenere una mira visiva sull’oggetto e una direzione precisa nello spostamento. Il bambino desidera raggiungere gli oggetti posti di fronte a lui, leggermente al di fuori della propria apertura delle braccia, cerca di spingersi facendo forza con i quattro arti e, quasi casualmente, si sposta. Con l’esercizio i movimenti diventano più funzionali e il bambino acquisisce lo striscio. Il bambino inizia ad essere più interessato allo spazio lontano e lo vorrebbe conquistare. In questa fase prova piacere a lanciare gli oggetti, e così facendo espande lo spazio peripersonale nell’extrapersonale, iniziando a conoscerlo. Sviluppa altre modalità di spostamento orizzontale quali il gattonamento e lo shuffling. Con l’aumentare delle sue possibilità di movimento, il bambino esplora maggiormente lo spazio circostante, si reca sotto i mobili, dentro i cassetti, scoprendo e rinforzando i concetti topologici a livello di vissuto ( XI ). Verso l’anno il bambino cerca la via per la stazione eretta.  I tentativi del bambino di raggiungere questa posizione vengono molto apprezzati dai genitori e questo è per lui una grossa motivazione. Una volta acquisita la stazione eretta il bambino sente l’esigenza di raggiungere diversi oggetti senza ritornare ogni volta ad uno spostamento orizzontale, in quanto eccessivamente dispendioso, ed inizia a muovere i primi passi. Per il bambino potersi muovere nello spazio extrapersonale è un’importante conquista, infatti esplorando l’ambiente circostante in autonomia inizia a definire il proprio io come agente sulla realtà esterna. Il bambino quindi ricerca l’indipendenza di spostamento ma allo stesso tempo ha paura ad affrontare queste nuove esperienze, allontanandosi dal genitore. Egli mentre esplora  spesso ritorna dal genitore, primo landmark all’interno delle mappe spaziali che il soggetto inizia a creare, per cercare rassicurazione e approvazione di ciò che sta compiendo ( XII ). Il bambino acquisisce sicurezza nel passo ed inizia a correre sperimentando la costanza di uno spazio percorso a velocità diverse.

Come avviene per gli altri spazi, mentre il bambino esplora ed esperisce lo spazio extrapersonale, i punti di riferimento, landmarks, e il tragitto per raggiungerli vengono rielaborati dalla corteccia celebrale e uniti in mappe mentali dinamiche. Ciò avviene prevalentemente nella corteccia parietale posteriore, la parte associativa della stessa è fondamentale per l’integrazione tra la rappresentazione somatosensitiva del corpo e quella dello spazio extrapersonale ( I ).

 

Il tempo come organizzatore dello spazio

Il tempo è il cuore pulsante che struttura lo spazio” ( VII ). Questo forte legame risulta già evidente nell’embrione, umano e di tutti i vertebrati, è stato infatti descritto l’intrinsic segmentation clock; un’oscillazione periodica che regola la formazione e la disposizione spaziale dei somiti,  masse simmetriche di mesoderma assiale da cui origina gran parte del sistema scheletrico, dei muscoli e del derma ( XV ).

Il tempo è la coordinazione dei movimenti, sia che si tratti di spostamenti visibili del corpo che di “movimenti interni”, ovvero di azioni mentali ( IX ). Aspetti caratteristici della dimensione temporale sono la successione, la durata e la sincronia.

Il ritmo comprende queste tre caratteristiche e può essere ritenuto il “nucleo della dimensione temporale” ( VII ). Ogni movimento presenta una struttura ritmica in quanto è dovuto all’alternanza, secondo un preciso timing di attivazione e disattivazione, di contrazione e rilasciamento ed è dotato di una peculiare durata. Secondo Paul Fraisse ci sono attività umane caratterizzate da ritmi motori spontanei, per esempio la deambulazione. È possibile definire ritmo una serie di movimenti quando è evidente l’ordine della successione ( XVI ).  Anche tutti i diversi spostamenti risultano scanditi da un punto di vista temporale. Esiste dunque una forte correlazione tra spazio e tempo in tutte le diverse fasi dello sviluppo e anche nell’età adulta.

 

Il pensiero spaziale

Come spiegato precedentemente, il bambino esperisce e conosce i diversi spazi attraverso i sensi e il movimento; per acquisire i concetti e la capacità di eseguire compiti cognitivi complessi è necessario passare dall’esperienza sensorimotoria all’astrazione e ciò è possibile tramite la creazione di immagini mentali. Queste sono definibili come riproduzioni interne, consapevoli o meno, di quanto percepito attraverso i diversi portali sensoriali. Creare immagini mentali, e manipolarle, è un processo complesso che richiede l’integrazione di molte informazioni e l’utilizzo delle funzioni esecutive. Questa abilità viene utilizzata continuamente ed in differenti contesti; per esempio per ricordare un qualsiasi evento o immaginare una situazione, per la stesura di un tema, per disegnare o muoversi con sicurezza all’interno di una struttura conosciuta. Lo stimolo può essere assente, immaginare o ricordare, carente, ricostruire l’immagine vedendone solo una parte oppure presente, scegliere tra due figure quella uguale ad un elemento visto precedentemente. Una funzionale esecuzione di questi processi permette dunque una buona capacità di agire sulla realtà esterna in modo sempre più consapevole ed efficace. Esistono diverse tipologie di immagini mentali, suddivise in base alle modalità sensoriali: visiva, visuospaziale, motoria, uditiva ed olfattiva. Tra queste vorrei soffermarmi in particolare su quelle visuospaziali e motorie, in quanto sono alla base del pensiero spaziale ( VII ).

Le immagini mentali visuospaziali, in base a quanto scritto da Kosslyn nel 1975, sono rappresentazioni mentali senza aspetti relativi al movimento umano, concernono quindi rappresentazioni di ambienti e oggetti e possono essere statiche o dinamiche ( XVII ). Comportano l’attivazione della via ventrale: giro temporale inferiore, giro angolare, fascicolo arcuato longitudinale inferiore, superiore, fascicolo fronto-occipitale inferiore e fascicolo uncinato. Le immagini motorie sono definibili come processi di simulazione interna dell’azione senza associarne contemporaneamente il movimento corrispondente ( XVIII ). La loro formazione coinvolge la via dorsale (Stevens): aree prefrontali, dorsolaterali, area di Broca, premotoria ventrale, premotoria dorsale, motoria primaria, somatosensitiva primaria, lobo parietale superiore, giunzione temporo-occipitale ( I ). A differenza delle altre tipologie di immagini mentali, l’immagine motoria può essere prodotta in due modalità differenti: in prima persona, che comporta la rappresentazione del movimento come se venisse eseguito dall’interno, ed utilizza principalmente informazioni intrinseche ed in terza persona, nelle quali è come se l’azione fosse compiuta da un altro o da se stesso visto dall’esterno, si avvale di informazioni visuospaziali. Per questo l’immagine in prima persona è detta anche cinestesica mentre l’immagine motoria in terza visuospaziale; solo in quest’ultima è possibile modificare la prospettiva e risulta più semplice ruotarla. Per passare da una prospettiva egocentrica ad una allocentrica, che ha come riferimento non più il proprio asse corporeo ma le relazioni fra gli oggetti, è necessario saper costruire immagini mentali motorie in terza persona nelle quali il corpo è visto dall’esterno come un punto euclideo. Generalmente un individuo si avvale di entrambe le modalità di immagini in quanto hanno un ruolo complementare e all’aumentare del numero degli elementi da ricordare, delle dimensioni e della familiarità è più probabile che il soggetto utilizzi una prospettiva allocentrica, (in terza persona)( XIX ; IA ).

Le diverse immagini mentali sono costituite secondo regole spaziali ben precise. Queste regole e le immagini mentali sono alla base del pensiero spaziale.

Una buona organizzazione del pensiero spaziale e di quello verbale, basato sulla categorizzazione, permette all’individuo di raggiungere una buona capacità di azione ed interazione con se stessi e con l’ambiente esterno, fornendogli gli strumenti necessari per far fronte ai quesiti che l’ambiente pone al soggetto. Risulta dunque evidente come il movimento e l’esperienza corporea siano fondamentali per un armonico sviluppo cognitivo e globale.   Lo spazio, anche ai livelli più alti della cognizione, è il medium di tutte le attività.

 

Apprendimento

L’apprendimento è l’insieme dei processi attraverso i quali vengono acquisite e conservate nuove informazioni ed è il principale meccanismo di adattamento all’ambiente. ( XX ) E’ un processo ordinato, legato alla progressiva integrazione tra atto percettivo - movimento - coscienza ( VII ).

Può essere implicito o esplicito.  Nel primo caso quanto appreso non è presente in modo consapevole al soggetto ma è acquisito e agisce all’interno dello stesso, modificando il suo comportamento ( IA ). Esistono diversi tipi di apprendimento e tutti vengono utilizzati dall’individuo durante la fase dello sviluppo e successivamente.  Essi sono: l’apprendimento senza errore, implicito, l’apprendimento per imitazione, per ripetizione e per prove ed errori (condizionamento operante), consapevoli o non, e tramite problem solving, esplicito.   Secondo quanto sostenuto dalla teoria dell’embodied cognition, l’apprendimento è inscindibile dal corpo e dal suo movimento nello spazio.

Il bambino, osservando l’adulto, sperimentando più volte un movimento, ripetendo quelle azioni che hanno conseguenze positive e cercando di risolvere situazioni problematiche, apprende nuovi schemi d’azioni che gli permettono di raggiungere un maggior livello di adattamento all’ambiente. In questo processo di apprendimento intervengono le immagini mentali e le funzioni esecutive. Quanto vissuto crea una rappresentazione interna, ciò è molto importante per permettere al soggetto di conservare quanto appreso e rievocarlo quando opportuno. La capacità di modificare le immagini mentali permette di trovare modalità nuove di risoluzione dei problemi e di aumentare la flessibilità. Le funzioni esecutive, all’interno del processo di apprendimento sono necessarie alla creazione e manipolazione delle immagini mentali, allo svolgimento dei processi di imitazione, espliciti in particolare, in cui si attivano meccanismi legati all’attenzione, sostenuta e selettiva, alla pianificazione e alla memoria di lavoro. Servono inoltre per l’apprendimento tramite problem solving all’interno del quale viene richiesta l’analisi degli elementi utili alla risoluzione dello stesso, per scegliere la strategia più efficace e l’inibizione delle altre, per la pianificazione e l’attuazione di strategie di controllo e verifica. Questo tipo di apprendimento è complesso e si verifica dai 30 mesi. Con lo sviluppo del bambino, infatti, aumentano anche le sue capacità di problem solving. Le funzioni esecutive, pianificazione e memoria in particolare, vengono utilizzate anche per rievocare, in situazioni opportune, strategie di azioni precedentemente apprese. Nei processi di apprendimento non sono coinvolte solo le cosiddette funzioni esecutive fredde, quelle sopracitate, ma anche quelle componenti definite calde, cioè gli aspetti affettivo- relazionali ed emotivi ( VII ). Se, per esempio, un’azione ha suscitato conseguenze positive verrà più facilmente ricordata e ripetuta, e dunque appresa rispetto ad una che ha avuto esiti spiacevoli. E’ per questo motivo che una relazione positiva con la mamma e le figure di riferimento, rende più stabile l’apprendimento nella prima infanzia. Questo aspetto è evidente soprattutto nell’apprendimento per condizionamento operante. Nell’imitazione, implicita in particolare, vengono utilizzati i neuroni a specchio, mentre in quella per ripetizione e nel condizionamento operante i neuroni canonici.

Hebb , tramite il suo principio, sottolinea l’importanza degli aspetti temporali, sincronia in particolare, nell’apprendimento ( XXI ).  Sostiene infatti che la stimolazione sincrona di più neuroni faciliti la creazione di nuove connessioni. Nel ritmo motorio, per esempio, è presente una sincronia tra percezione e movimento. Essa è fondamentale, insieme alla coincidenza spaziale, per l’integrazione tra diverse informazioni sensoriali ai fini di una rappresentazione precisa e multisensoriale del mondo.

Dall’epoca prenatale ai due anni l’apprendimento è prevalentemente implicito; il bambino impara continuamente guardando i diversi oggetti, avvicinandosi, toccandoli, sperimentando sempre nuove possibilità di azione, sentendo il loro rumore e attribuendogli un’etichetta verbale.  Dopo nuove esperienze, il cervello modifica le mappe mentali ed il processo di apprendimento risulta continuo, sia durante che dopo il periodo di sviluppo. Esso inoltre non è solo cognitivo ma globale e vede come protagonista l’individuo, inteso come io incarnato.

Se dunque la nostra è una conoscenza incarnata e sempre legata all’esperienza, per potenziare il pensiero spaziale e le funzioni esecutive è necessario partire dal corpo e rendere più efficaci le modalità di conoscenza dello stesso e dello spazio circostante e le possibilità dell’individuo di agire consapevolmente sulla realtà.

 

Indice
 
 
PREMESSA
 
  1. Lo spazio come mediumLo spazio e il bambino; Il tempo come organizzatore dello spazio; Il pensiero spaziale; L’apprendimento
  2. Il Disturbo dell'Apprendimento Non Verbale (DANV o NLD): Cos’è; La sua storia; Criteri diagnostici; Come si manifesta
  3. Metodo Sense and Mind (SaM®): Cos’è; Modello teorico; Approccio clinico: Descrizione degli esercizi
  4. Il DANV e il Metodo S.a.M: presentazione di un caso clinico: Introduzione; Anamnesi; Valutazione; Trattamento; Valutazione in itinere; Proseguimento del trattamento; Osservazioni finali
 
CONCLUSIONI
 
BIBLIOGRAFIA - Sitografia
 
APPENDICE
 
Tesi di Laurea di: Sofia POSCA