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La nascita di un’idea

Ho sempre pensato sin dall’inizio del percorso di tirocinio universitario che, indipendentemente dal quadro clinico a carico del bambino considerato, tutto quello che accade nella sala di neuropsicomotricità non può e non dove prescindere dal contesto esterno, quello familiare e quello sociale in particolare.

Mi spiego: il bambino in sala deve avere la possibilità, il diritto e quasi il dovere di entrare in una nuova dimensione dove il “tu ed io” vengono sostituiti da un magico “noi”, dove non subisce ma costruisce e metabolizza le regole, dove ha la possibilità di giocare semplicemente non per acquisire competenze e dimostrare abilità bensì per il piacere di farlo, per la gioia che ne può derivare. Questo però non esclude il fatto che debba esserci una continuità tra ciò che il bambino vive in sala e ciò che il bambino vive al di fuori della sala, in famiglia, a scuola etc; se ciò non ci fosse, a mio parere, il nostro ruolo e il nostro impegno professionale nella migliore delle ipotesi tarderebbero a raggiungere gli obiettivi definiti per, invece, nella peggiore delle ipotesi essere completamente vani se non deleteri. Immagino, infatti, un bambino che in sala ha la possibilità di viversi e vivere serenamente cosa che non ha, invece, un seguito una volta arrivato a casa, a scuola.

Rispetto a ciò indipendentemente dall’enorme importanza che ha e che deve avere il lavoro in equipe multidisciplinare, mi sento di dire che è ai miei occhi possibile lavorare su di un bambino competentemente ed efficacemente solo se c’è alleanza e collaborazione tra i professionisti, quindi il terapista della neuropsicomotricità nel nostro caso, e famiglia e società.

Ancora, durante il percorso di tirocinio formativo, soprattutto rispetto a quello del terzo anno universitario, ho notato che frequenti sono i bambini che hanno quadri clinici non imputabili ad una problematica neuropsicologica, neurotrasmettitoriale, organica ma spesso di matrice psicologica, in particolare familiare o sociale. Rispetto a tale situazione, quindi, ho pensato che se di alcuni è stato possibile evidenziarne le problematiche magari perché incidevano direttamente sugli apprendimenti scolastici o perché rilevate da un corpo docente competente, in molti casi tutto ciò non è possibile. Da qui l’idea di uno screening quindi di un intervento socio-preventivo di tipo neuropsicomotorio da realizzare non solo in quelle che possono essere strutture scolastiche, bensì in quei luoghi che di per sé accolgono situazioni disagiate a livello economico, quindi familiare, sociale e di conseguenza a livello psicologico. E, tra i tanti possibili, quello che più ha avuto il mio interesse per un approccio neuropsicomotorio di questo genere è stato l’ambiente di una Fondazione (di cui manterrò l’anonimato per volere della stessa) che ha come obiettivo prioritario quello di aiutare i minori in difficoltà e le loro famiglie; lo scopo è, in generale, di promuovere gli ideali di famiglia e di unità che nella società contemporanea spesso vengono a mancare.

La Fondazione

I miei rapporti con la Fondazione hanno avuto inizio qualche anno fa, in concomitanza con l’inizio del percorso universitario che si sta per concludere. In particolare, infatti, in merito all’osservazione della relazione madre-bambino, attività che svolgemmo rispetto al percorso di tirocinio formativo del primo anno, ebbi la possibilità di condurre il tutto all’interno di essa.

La Fondazione consta di due strutture: “Casa Famiglia Rosa Cirillo” e “Comunità madre con figli Felicetta”. La Casa Famiglia “Rosa Cirillo” accoglie bambini in difficoltà da 0 a 7 anni nell’attesa che gli organi competenti procedano all’affido familiare o all’adozione (che avviene quando non è possibile il reinserimento nella famiglia d’origine).I responsabili di questa struttura sono una coppia di coniugi che vivono stabilmente nella casa famiglia con i propri figli, che hanno effettuato una scelta di vita, che non sono remunerati per la loro opera e che sono supportati da professionisti e volontari. Ai piccoli ospiti vengono garantiti l’affetto e la serenità che spesso non hanno ricevuto nelle famiglie d’appartenenza, oltre a regole educative che permettano loro di riuscire a relazionarsi con il mondo esterno. I bambini sono impegnati, a seconda delle attitudini e dei desideri, in attività di socializzazione e frequentano le scuole locali. Se necessario sono garantiti loro percorsi di sostegno psicologico individuale e visite specialistiche. Per ogni bambino viene realizzato fin dal momento dell’accoglienza un programma personalizzato. La supervisione della Casa famiglia è affidata ad una psicoterapeuta esperta del settore.

La Comunità Felicetta, invece, ospita donne con figli che hanno la necessità di allontanarsi da casa perché vittime di violenza fisica o psicologica oppure donne con figli in condizioni economiche molto disagiate. La struttura è composta da tre mini-unità abitative indipendenti, ciascuna destinata alla vita quotidiana di una diade, e un salone per le attività diurne e comunitarie.

La Fondazione è poi promotrice di frequenti iniziative di aggregazione e ritrovo sia per famiglie che per bambini\ragazzi; tutto questo per offrire sostegno economico, psicologico, educativo essendo localizzata in un quartiere, in particolare, in un territorio, in generale, fortemente disagiato rispetto a tali aspetti. Di tali iniziative ricordo ad esempio: quella del “Mercatino solidale” che si propone di offrire beni di prima necessità, tra cui viveri ed indumenti, a persone in difficoltà a livello economico in cambio del loro tempo da spendere per la sistemazione e la preparazione di tutto; quella del “Progetto musica” proposto da ragazzi diplomati in strumenti vari che mettono a disposizione un pomeriggio della settimana per, tramite l’impegno e l’amore per la musica, dare la possibilità a bambini e ragazzi dalla scuola primaria a quella secondaria di allontanarsi da una realtà di quartiere difficile tramite l’impegno e la costanza.

 

Il Progetto

Il desiderio che mi ha motivato a promuovere un progetto di neuropsicomotricità in un contesto difficile e vergine a tale pratica è stato mosso dalla volontà di ampliare, in un’ottica socio-preventivo, il campo di applicazione di tale scienza. Esso solitamente è infatti rappresentato o dal contesto sanitario e, quindi, in questo caso si parla di intervento terapeutico-riabilitativo, o dal contesto scolastico e, invece, in questo caso si parla di un intervento preventivo.

Ampliare il campo di applicazione so che rappresenta per una pratica abbastanza giovane come la neuropsicomotricità un’arma a doppio taglio: rende, infatti, ancor di più complicati la sua comprensione e il suo inquadramento già difficoltosi a livello sanitario ed educativo; reputo, però, che sia questo un rischio da correre considerando il fine di ciò: prevenzione e screening neuropsicomotori in contesti difficili e disagiati a livello socio-culturale.

Una rete di collaborazione

Per la stesura e la realizzazione di tale progetto ho avuto la possibilità di lavorare e collaborare con una serie di figure che operano all’interno della Fondazione: due sociologhe, due educatrici e una psicoterapeuta; ciò è stato indispensabile per cominciare a pensare in termini di complementarità di più punti di vista all’interno di un intervento socio-preventivo realizzato sui contesti e sui gruppi. Con le due sociologhe, dopo aver concordato con loro la possibilità di iniziare un laboratorio di questo genere, ho avuto l’opportunità una volta proposto il progetto di discutere rispetto ad esso spiegando loro, in questo modo, la natura, la modalità e la finalità del mio intervento. Con le due educatrici il lavoro è stato simile; in più con loro è stato possibile vivere momenti di confronto periodici tramite cui prima, durante e dopo il progetto poter scambiarci opinioni, idee, consigli rispetto ai bambini, ai genitori e alla loro situazione in generale. Con la psicoterapeuta, infine, ho collaborato per decidere insieme uno strumento di valutazione delle capacità genitoriali e, successivamente, per somministrarlo singolarmente ai genitori scelti.

I bambini al centro

Al progetto hanno partecipato sette bambini di diversa età:

  • Mario e Chiara, rispettivamente di anni 8 e 7, fratello e sorella che frequentano la Fondazione in quanto vivono assieme alla propria madre all’interno della Comunità Felicetta da circa un anno. La donna infatti ha denunciato di aver subito violenze fisiche e psicologiche da parte del marito e della suocera. Di contro, però, da parte sua sono stati registrati atteggiamenti aggressivi a livello verbale e fisico nei confronti dei bambini; per questa ragione si è provveduto a livello giuridico alla sospensione della sua patria potestà e all’inizio, da parte sua di un percorso di rieducazione genitoriale. In più i bambini sono stati allontanati dal padre con cui quindi non hanno rapporti, se non quelli telefonici sporadici, dal loro ingresso in Fondazione;
  • Michela e Angela, rispettivamente di anni 8 e 6, sorelle che frequentano la Fondazione in merito ad una serie di progetti della stessa tra cui quello del “Mercatino solidale”. I genitori sono separati; la madre non ha autonomia economica, il padre invece è affetto da problemi di alcolismo. Le bambine vivono con la madre assieme alla famiglia della donna: quindi con la nonna, lo zio e la famiglia di quest’ultimo;
  • Michela, di anni 8, che frequenta la Fondazione anche lei in merito ad una serie di progetti della stessa tra cui “Progetto musica” e quello del “Mercatino solidale”. Ha una sorella con diagnosi di disturbo della personalità; lei invece ha frequentato già in precedenza, intorno ai 4\5 anni, un progetto di psicomotricità di gruppo per problematiche relazionali. I genitori hanno forti ristrettezze economiche;
  • Michela, di anni 8, che frequenta la Fondazione anche lei in merito ad una serie di progetti della stessa tra cui “Progetto musica” e quello del “Mercatino solidale”. È l’ultima di cinque figli maschi. Il padre è morto quando lei aveva circa 3 anni; in seguito a suo carico sono stati registrati episodi di epilessia e problemi di enuresi. Ha, poi, forti difficoltà scolastiche: non ha, infatti, ancora piena competenza nello scrivere e nel leggere; per questa ragione, in base alla legge 104, è stata affiancata da un’insegnante di sostegno. La madre svolge saltuariamente lavori che non gli offrono stabilità economica; per questa ragione ha deciso di trasferirsi presso sua mamma da cui riceve un aiuto economico minimo;
  • Vincenzo, di anni 8, che frequenta la Fondazione anche lui in merito ad una serie di iniziative della stessa tra cui “Progetto musica”. La sua situazione familiare, soprattutto in rapporto a quella degli altri bambini, è abbastanza positiva. La madre ha però riferito anche lei difficoltà economiche a carico del proprio nucleo familiare e preoccupazioni riguardo la realtà sociale in cui vivono.

Si tratta, in generale, di bambini che vivono condizioni sfavorevoli a livello familiare e a livello sociale, quindi economico e che ruotano per queste ragioni assieme alle proprie famiglie attorno alla Fondazione.

L’intervento sui genitori

Con le sociologhe abbiamo concordato la possibilità di avere due incontri iniziali con i genitori: uno tutti insieme, uno singolarmente con ognuno di loro; in entrambi i casi a presentarsi sono state solo le madri e non anche i padri, per quanto la richiesta della loro partecipazione fosse stata esplicitata.

Nel primo abbiamo presentato, io e gli altri professionisti, il progetto. Rispetto a ciò non poche sono state le difficoltà incontrate: prima di tutto difficile è stato presentare loro il ruolo professionale che sarei andata a ricoprire, la modalità con cui il Progetto sarebbe stato svolto, le sue finalità. Ho quindi precisato che i bambini sarebbero venuti in Fondazione, durante il periodo estivo, una volta a settimana per circa un’ora e mezza; sarebbe stata questa per loro una possibilità per trascorrere del tempo insieme giocando, imparando a collaborare, a rispettare delle regole, favorendo in loro la facilitazione dell’espressività, lo sviluppo della creatività, il superamento di difficoltà di adattamento, l’arricchimento delle capacità relazionali. Ho quindi spiegato loro che il progetto in generale si proponeva di dare la possibilità ai bambini di esprimere, anche implicitamente, situazioni di disagio che potevano vivere. Ho infine indicato loro la neuropsicomotricità come un intervento clinico che si propone di utilizzare il gioco per offrire al bambino o al gruppo dei bambini un percorso per imparare a viversi e a vivere globalmente e positivamente.

Rispetto a tutto ciò la risposta da parte loro è stata in parte positiva: una delle madri già conosceva la neuropsicomotricità, per quanto ne avesse un’idea non del tutto corretta e globale, in quanto la figlia aveva partecipato a dei progetti di psicomotricità in gruppo per una serie di difficoltà relazionali espresse in tenera età e poi parzialmente superate; le altre, invece, hanno manifestato prima di tutto piacere rispetto a tale iniziativa in quanto così “potevano evitare che i propri figli stessero nelle strade del quartiere”, poi si sono mostrate almeno apparentemente entusiaste all’idea di un momento di svago per i propri figli. Alla fine ho specificato loro che nel corso del Progetto erano previsti, qualora avessero voluto: incontri individuali per informarli dell’andamento del bambino, incontri collettivi periodici sempre allo scopo di informarli e scambiare con loro impressioni sull’attività. Oltre a questi potevano esserne richiesti altri da loro in qualsiasi momento, purché definiti anticipatamente, qualora avessero avuto preoccupazioni per il figlio a prescindere dall’esperienza psicomotoria, qualora sorpresi dai cambiamenti che il figlio poteva manifestare in casa in seguito all’inizio delle sedute di neuropsicomotricità.

In generale ho notato in seguito a tale incontro che c’era da parte loro forte fiducia nella Fondazione e quindi conseguentemente in me e in quello che sarebbe stato il mio operato; tutto questo soprattutto da parte delle madri che frequentavano spontaneamente la struttura e le sue iniziative, molto meno da parte di quella che abitava assieme ai propri figli nella Comunità Felicetta.

Successivamente a tale incontro di presentazione ne sono stati definiti altri singolarmente con ognuna di loro; in quest’occasione è stato somministrato da parte della psicoterapeuta della Fondazione con la mia presenza passiva uno strumento di valutazione delle capacità genitoriali; tra i vari possibili abbiamo scelto l’APS-I, Assessment of Parental Skills- Interviw di Camerini, Volpini e Lopez.

 

*L’Assessment of Parental Skills-Interviw

Lo strumento si propone di effettuare un assessment non tanto del profilo di personalità del genitore e\o delle sue capacità generiche, ma dei comportamenti specifici, attuali e “visibili” che definiscono le “funzioni di base” legate all’esercizio concreto della genitorialità. Si applica a genitori di figli che abbiano un’età compresa tra i 4 e i 14 anni. Le funzioni di base indagate consistono nel prendersi cura (care) non solo dei bisogno primari, ma anche del processo di socializzazione, assicurando i confini di sicurezza rispetto all’ambiente esterno in funzione della fase evolutiva del figlio. Le funzioni della genitorialità indagate sono quindi: supporto sociale e capacità organizzativa, protezione, calore ed empatia.

Lo strumento può essere applicato in diverse situazioni: nelle situazioni di pregiudizio rispetto alla salute psicofisico del minore e di rischio di abuso\trascuratezza; nelle situazioni di abbandono e di decisioni in merito alla perdita della potestà ed alla messa in adozione; nelle situazioni di separazione dei genitori e di valutazione dei criteri inerenti all’affidamento e alla collocazione dei figli.

Lo strumento prevede la somministrazione al genitore di 24 item i quali esplorano le capacità relative alle tre diverse aree di funzionamento citate. Lo schema serve ad indirizzare chi effettua la valutazione verso le aree significative nel corso del colloqui con il genitore. Le domande non vengono poste in maniera diretta ma in una forma discorsiva\conversazionale.

Alcuni item, in numero di sei, vengono contrassegnati dal segno **: essi prevedono l’assegnazione di un punteggio doppio perché si ritiene che le capacità in questione rivestano una specifica rilevante importanza; i punteggi 4 e 5 vengono triplicati qualora il genitore non dimostri alcuna disponibilità a collaborare o si dimostri del tutto incapace a modificare i propri comportamenti; gli item contrassegnati dalla letta C, in numeri di cinque, necessitano di un controllo della risposta con altri interlocutori. Gli elementi di giudizio vengono ricavati dalle risposte che il genitore fornisce nel corso dell’intervista, ma possono essere integrati anche da riscontri ottenuti da altre fonti; questi sono indicati da punteggi supplementari di affidabilità.

 

 

GENITORI

(MADRI) VALUTATI

CAPACITA’ NARRATIVE E DI COMPETENZA

CAPACITA’

RIFLESSIVE

Qualità

Quantità

Relazione pertinenza

Modalità

Pina (mamma di Michela T. e Angela)

Parziali oscillazioni della voce

Mancanza di sinteticità

Divagazioni

Frasi confuse

Risposte di assenza di integrazione ed elaborazione

Stefania (mamma di Mario e Chiara)

Incoerenza e contraddi zioni

Mancanza di completezza

Divagazioni

Evitamento della risposta

Frasi contorte Frasi non finite

Risposte semplicistiche Risposte di diniego

Tina (mamma di Michela P.)

Parzialmente adeguata

Parziale

mancanza di incompletezza

Parziale evitamento della risposta

Frasi non finite

Risposte di diniego

Michela (mamma di Vincenzo)

Complessivamente adeguata

Complessiva

mente adeguata

Complessivamente adeguata

Complessivamente adeguata

Complessivamente adeguata

Imma (mamma di Michela A.)

Parzialmente adeguata

Mancanza di completezza

Parziali risposte irrilevanti

Frasi non finite Frasi confuse

Risposte semplicistiche

 

 

I risultati che sono stati ottenuti in seguito alla somministrazione dello strumento sono riportati nelle tabelle seguenti. In particolare in una si fa riferimento alle capacità narrative\di comprensione e alle capacità riflessive da loro dimostrate; in un’altra, invece, ai punteggi ottenuti rispetto alle tre sezioni indagate (supporto sociale e capacità organizzative, protezione, calore ed empatia).

Rispetto alla prima, le capacità narrative e di comprensione comprendono sia la comprensione dell’argomento proposto sia l’abilità di esplorare una risposta coerente. Nell’analisi delle risposte è risultato utile adottare i parametri indicati da Grice (qualità, quantità, pertinenza, modalità) nello studio del processo narrativo. Le capacità riflessive invece corrispondono alla capacità di elaborare una risposta a partire da riflessioni critiche legate al significato\senso dell’area di funzionamento esplorata, operando un sufficiente decentramento che consente di interpretare i bisogni del figlio.

Rispetto alla seconda invece i criteri di assegnazione del punteggio adoperati sono:

  • Punteggio 5: comportamento gravemente inadeguato (grave trascuratezza\abuso\patologia delle cure);
  • Punteggio 4: comportamento inadeguato;
  • Punteggio 3: competenze appena sufficienti;
  • Punteggio 2: competenze generalmente sufficienti;
  • Punteggio 1: competenze ottimali.

 

 

GENITORI (MADRI VALUTATITI/E)

SEZIONI INDAGATE

PUNTEGGIO TOTALE

Supporto sociale e capacità organizzativa

Protezione

Calore ed empatia

Pina (mamma di Michela e Angela)

   

4

 

Stefania (mamma di Mario e Chiara)

4

4

4

4

Tina (mamma di Michela)

3

3

 

3

Michela (mamma di Vincenzo)

2

2

 

2

Imma (mamma di Michela)

3

3

3

3

 

 

1I giudizi sono stati ottenuti dalla media dei singoli giudizi ottenuti dalla somministrazione di 24 item.

Il laboratorio neuropsicomotorio

Il Progetto ha avuto la durata di circa tre mesi, da Giugno ad Agosto 2015, con la frequenza di un incontro settimanale ognuno della durata di circa un’ora e mezza\due per un totale di circa 10 sedute. È stato svolto all’interno di una delle sale della Fondazione che per l’occasione è stata dotata del materiale proprio dello spazio neuropsicomotorio; quindi: tappeti, cuscini in gommapiuma, specchio, cerchi, coni, bastoni, corde, tempere, pennarelli,

pastelli, fogli bristol di vario colore, carta velina, carta crespa, schiuma, plastilina, composto per pasta di sale etc.

Il laboratorio, dal titolo"Corporea-mente in relazione", ha avuto il seguente modulo organizzativo:

  • 1° e 2° incontro: conoscersi. Presentazione introduttiva: del progetto, di ognuno di sé in gruppo; somministrazione iniziale del Machover Test.
  • 3° e 4° incontro: ri-scoprire il piacere sensomotorio. Percorsi psicomotori proposti e costruiti insieme con vario materiale a disposizione (cerchi, coni, bastoni, teli, corde, palline etc); esperienze di stimolazione dei cinque sensi. Attività di riflessione e verbalizzazione in gruppo delle esperienze condotte.
  • 5° e 6° incontro: mani per creare. Attività di: uso e manipolazione di materiali diversi (schiuma, pasta di sale, sabbia); pittura e disegno. Attività di riflessione e verbalizzazione in gruppo delle esperienze condotte.
  • 7° e 8° incontro: il sentimento della tristezza. Lettura della favola “Scricciolo e il bosco incantato”, tratta dal libro “Emozioni in fiaba” di Veronica Arlati, per imparare a riconoscere, esprimere, gestire la tristezza e chiedere aiuto. Attività di: personificazione di uno dei personaggi del racconto; riflessione e verbalizzazione in gruppo delle esperienze condotte.
  • 9° e 10° incontro: essere gruppo, essere coppia. Giochi in gruppo statici e dinamici (giochi da tavolo, di movimento etc); esperienze in coppia (sentire l’altro, sentire sé in relazione all’altro); somministrazione finale del Machover Test. Attività di riflessione e verbalizzazione in gruppo delle esperienze condotte in generale.

Ognuna delle sedute è stata caratterizzata dal rituale del saluto iniziale, del mettere in ordine la stanza, del saluto finale. In particolare il saluto iniziale e il saluto finale sono stati realizzati ogni volta sedendoci a cerchio su tappeti posti a terra; invece il momento dedicato a mettere in ordine è stato vissuto sempre come occasione di collaborazione e coordinazione tra gli elementi del gruppo.

Il processo osservativo e valutativo

Per l’osservazione, la verifica e la valutazione del Progetto ho adoperato una serie di tabelle riportate all’interno del libro “Psicomotricità, Educazione e prevenzione” di Luisa Formenti. Con esse è stato possibile monitorare l’evoluzione del Progetto nel corso della sua realizzazione considerando ogni bambino nella sua singolarità e nel rapporto col gruppo.

In seguito ad un’osservazione iniziale è stato possibile evidenziare i problemi emergenti a carico dei bambini come tali e come gruppo; da qui sono stati individuati gli obiettivi specifici su cui il lavoro sarebbe stato indirizzato.

Nella tabella seguente per questo sono riportati: i problemi emergenti, gli obiettivi specifici e la valutazione compiuta a conclusione del laboratorio. (Essa è stata realizzata adoperando un punteggio positivamente crescente da 1 a 5)

 

 

PROBLEMI EMERGENTI

OBIETTIVI SPECIFICI

VALUTAZIONE

Difficoltà nel metabolizzare e quindi rispettare l’esistenza di semplici regole

Metabolizzare e rispettare semplici regole

3 (Le regole semplici sono state apprese e, col tempo, rispettate)

Difficoltà nel collaborare col gruppo, quindi coi coetanei e con l’adulto

Collaborare col gruppo, coi coetanei e con l’adulto

4 (Col tempo è stata raggiunta un’adeguata capacità di collaborazione coi coetanei)

Difficoltà nel relazionarsi col pari

Imparare a relazionarsi col pari adeguatamente per il benessere di se stesso e del gruppo

3 (Parzialmente tale obiettivo è stato raggiunto per quanto non in maniera costante)

Difficoltà nell’esprimere adeguatamente le proprie emozioni

Imparare ad esprimere funzionalmente le proprie emozioni

2\3 (E’ persistita una difficoltà, soprattutto da parte di alcuni, di esprimere sentimenti soprattutto di rabbia, tristezza)

 

 

Rispetto agli obiettivi specifici individuati in seguito al processo osservativo è stata realizzata un’analisi della situazione rispetto al rapporto con le regole, con gli adulti, alle modalità relazionali con gli altri, ai ruoli assunti all’interno del gruppo nei riguardi di ogni bambini, alle capacità di partecipare nel gruppo, all’espressione personale delle emozioni. Per questo nella tabella seguente è riportato ciò che è stato evidenziato a tal proposito; in particolare in rosso quello che è stato rilevato all’inizio, in nero quello che è stato rilevato alla fine. (Per le prime quattro voci è riportato un giudizio qualitativo, per le ultime due, invece, quantitativo adoperando un punteggio positivamente crescente da 1 a 5)

 

 

ELENCO DEI BAMBINI

RAPPORTO CON LE REGOLE

RAPPORTO CON GLI ADULTI

MODALITA’ DI RELAZIONE COI PARI

RUOLO ASSUNTO NEL GRUPPO

PARTECIPAZONE NEL GRUPPO

ESPRESSIONE PERSONALE DELLE EMOZIONI

Michela P.

Rispetta

Rispetta

Problematico

Parzialment e positivo

Timida

Timida

Gregaria

Partecipatrice in parte attiva

2\3

2

Michela A.

Rispetta in

parte

Rispetta in parte

Problematico

Problematico

Polemica

Polemica

Manipolativa

Manipolativa

2

2\3

Michela T.

Rispetta

Rispetta

Positivo

Positivo

Parzialmente positiva

Positiva

Leader in parte positivo

Leader positivo

3

2\3

Angela T.

Rispetta

Rispetta

Positivo

Positivo

Positiva

Positiva

Leader positivo

Leader positivo

3

2\3

Mario C.

Non

rispetta

Non rispetta

Problema

tico Problema tico

Aggressivo

Aggressivo

Leader negativo\ Gregario

Leader negativo\Gregario

2\1

2\1

Chiara C.

Non

rispetta

Parzialment e rispetta

Problemati

co

Parzial mente

problema tico

Aggressiva

Parzialmente aggressiva

Leader

negativo\Manipolativa

Leader negativo\Manipolativa

2\1

2

Vincenzo I.

Rispetta

Rispetta

Positivo

Positivo

Positivo

Positivo

Parzialmente gregario

Partecipatore attivo

3

2\3

 

 

Essendo quello proposto un laboratorio neuropsicomotorio, è stato indispensabile realizzare una serie di osservazioni individuali rispetto ad ogni bambino riguardo una serie di indicatori psicomotori quali: espressività, relazioni, giochi, bisogni. Ciò che è stato rilevato è riportato nella tabella seguente.

 

 

ELENCO DEI

BAMBINI

ESPRESSIVITA’

RELAZIONI

GIOCHI

BISOGNI

Michela P.

Movimento: in

difetto; Corpo: parti; Posture: verticali.

Spazio:  privilegia quello a tavolino;

Compagni: si, nei giochi strutturati;

Psicomotricista: vicino; Tempo: sta.

Di costruzione\stati ci (pasta di sale, pittura)

Investire lo spazio;

Riconoscimento;

Punti di riferimento.

Michela A.

Movimento: in difetto; Corpo: parti; Posture: verticali.

Spazio:  privilegia quello a tavolino;

Compagni: in parte in tutte le occasioni;

Psicomotricista: vicino; Tempo: oltre.

Di

costruzione\stati ci (pasta di sale, pittura)

Riconoscim

ento;

Punti di riferimento.

Michela T.

Movimento: nella norma; Corpo: tutto; Posture: verticali.

Spazio:  privilegia quello a tavolino; Compagni: in parte;

Psicomotricista: vicino; Tempo: sta.

Di costruzione\stati ci (pasta di sale, pittura)

Investire lo

spazio.

Angela T.

Movimento: nella

norma; Corpo: tutto; Posture: verticali.

Spazio: investe

globalmente; Compagni: si;

Psicomotricista:

vicino; Tempo: sta.

Di costruzione\stati ci (pasta di sale, pittura) Sensomotori

Investire lo spazio.

Mario C.

Movimento: in

eccesso; Corpo: tutto; Posture: varie.

Spazio: investe

distruttivamente;

Compagni: non positivamente;

Psicomotricista:

lontano; Tempo: oltre.

Sensomotori

Scaricare le pulsioni;

Investire lo spazio;

Riconoscimento.

Chiara C.

Movimento: veloce; Corpo: tutto; Posture: verticali.

Spazio:  privilegia

quello non strutturato;

Compagni: non positivamente;

Psicomotricista: in parte lontano;

Tempo: oltre.

Sensomotori

Investire lo

spazio;

Punti di riferimento.

Vincenzo I.

Movimento: nella norma; Corpo: tutto; Posture: verticali.

Spazio:  privilegia

quello a tavolino; Compagni: si;

Psicomotricista:

vicino; Tempo: sta.

Di

costruzione\stati ci (pasta di sale, pittura)

Investire lo

spazio;

Riconoscim ento.

 

 

Infine riporto una tabella riassuntiva che rappresenta la sintesi della prova al Machover test somministrata ai bambini prima e dopo il laboratorio.

 

*Machover Test

Si tratta di uno strumento utile in merito alla valutazione rispetto allo schema corporeo e alle diverse implicazioni percettivo-esperienziali, affettivo-relazionali e simbolico-cognitive. Rispetto a tale strumento è importante dire che il disegno della figura umana di Machover è un test proiettivo in cui il soggetto rappresenta inconsciamente se stesso. Egli è invitato a disegnare una figura umana e quando il disegno è terminato gli si chiede di disegnare su di un foglio una figura umana di sesso opposto rispetto a quella disegnata per prima. Il confronto tra le due indica come il soggetto rappresenti il se stesso immediato e poi

il se stesso socializzato oltre a rappresentare una fonte utile di dati sugli atteggiamenti del bambino verso la propria sessualità. Nell’immagine corporea confluiscono l’Io fisico e l’Io psichico per cui si possono cogliere in esso le ansie, i conflitti, gli impulsi. Si osserva poi anche la dimensione del disegno, la disposizione del foglio, le proporzioni, il tratto grafico e i colori utilizzati. È bene sottolineare che bisogna procedere con uno strumento di questo genere con cautela in quanto i suoi significati diventano tali solo se in accordo con altri indici; inoltre essi non hanno carattere univoco.

 

 

ELENCO

DEI BAMBINI

CORRISPON

DENZA SESSUALE

PARTICO

LARI CHE IDENTIFI CANO L’ALTRO SESSO

SCHEMA

CORP. ADEGUA TO ALL’ETA’

PARTI

MAN CANTI

DIMENSIO

NE FIGURE

ACCESSO

RI   O ALTRI ELEMEN TI

Michela P.

Abbastanza

presenti

Abbastanza

presenti

Abbastanza

No

Proporzionata

Presenti

Michela A.

Parzialmente

assente

Quasi

assenti

No

In parte

si

Quasi

proporzionata

Assenti

Michela T.

Presenti

Presenti

Abbastanza

No

Quasi

proporzionata

Presenti

Angela T.

Presenti

Presenti

Si

No

Proporzionata

Presenti

Mario C.

Assente

Assenti

No

Si

Non

proporzionata

Non

contestualiz zati

Chiara C.

Si

Presenti

Si

No

Proporzionata

Presenti

(femminili)

Vincenzo I.

Si

Presenti

Si

No

Proporzionata

Presenti in

parte

 

 

Conclusioni

Una volta portato a termine il Progetto ho avuto la possibilità di discutere del lavoro compiuto dapprima con i membri dell’equipe, quindi con le sociologhe, con le educatrici e con la psicoterapeuta, successivamente con i genitori dei bambini, in particolare con le madri.

Col supporto di ciò che è stato rilevato tramite il processo osservativo-valutativo, quindi grazie a ciò che è stato riportato nelle tabelle riportate precedentemente, ho avuto la possibilità di mettere in luce, partendo dalla situazione riscontrata inizialmente, i risultati raggiunti, in senso positivo e negativo, dal gruppo e dai singoli bambini.

In generale coi genitori c’è stato un momento di confronto finale attraverso cui da una parte ho esplicitato loro il lavoro condotto, l’evoluzione del gruppo, i risultati ottenuti, dall’altra parte, invece, ho avuto la possibilità di conoscere ciò che avevano rilevato nel bene e nel male durante e riguardo il laboratorio condotto rispetto ai propri bambini.

Ho poi segnalato all’equipe, col supporto dei dati rilevati nel corso del laboratorio, due situazioni a rischio dei sette bambini che hanno preso parte al laboratorio: quella di Mario C. e di Michela A. Per Mario C., che vive con la madre e la sorella all’interno della struttura, le sociologhe in primis hanno deciso di confrontarsi con le insegnanti del bambino, quindi col contesto scolastico-educativo e richiedere un consulto specialistico. Per Michela A., invece, è stato richiesto un momento di confronto con i genitori, in particolare con la madre, durante il quale le sono state evidenziate le difficoltà rilevate a carico della bambina.

Nell’attesa dell’avvio dell’iter diagnostico a livello sanitario, assieme all’equipe della struttura si è deciso di gettare le fondamenta per quello che sarà poi il possibile intervento ri-abilitativo all’interno del contesto sanitario; in particolare ciò sarà possibile con il proseguo dell’intervento neuropsicomotorio nel contesto a rischio sociale, questa volta individuale per i due bambini a carico dei quali sono state evidenziate situazioni di disagio.

 

Indice

 
 
PREFAZIONE
 
  1. Le basi teoriche della psicologia dello sviluppo - SVILUPPO TIPICO E ATIPICO; Gli inizi della psicologia dello sviluppo; I principali approcci della psicologia dello sviluppo - LA TEORIA DELL'ATTACCAMENTO; *Gli studi di Harlow sull’attaccamento; Motivazione primaria alla relazione con la madre; La funzione del comportamento d’attaccamento; Lo sviluppo dell’attaccamento; *L’apporto di Ainsworth alla teoria dell’attaccamento; Limiti e critiche della teoria - L’ IMPORTANZA DELLE INTERAZIONI PRECOCI NELLO SVILUPPO PSICHICO; *Contatto fisico madre-bambino: alcuni studi in una prospettiva evoluzionistica; Lo sviluppo dell’intersoggettività; La disponibilità emotiva: indicatore della qualità della relazione; *Il concetto di disponibilità emotiva diadica; Le alterazioni della relazione madre bambino.
  2. LO SVILUPPO COGNITIVOIL CONTRIBUTO DI PIAGET; IL CONTRIBUTO DI VYGOTSKIJ; IL CONTRIBUTO DI BRUNER; IL MODELLO EVOLUTIVO-STRUTTURALE DI GREENSPAN; *IL GIOCO TRA SVILUPPO COGNITIVO E AFFETTIVO.
  3. LA PRATICA NEUROPSICOMOTORIA SOCIO-PREVENTIVA: IL QUADRO NORMATIVO - IL CORE COMPETENCE DEL TNPEE; L’ambito di intervento del TNPEE; Ambiti di competenze tecnico professionali - LA PREVENZIONE SANITARIA; La prevenzione neuropsicomotoria; Fattori di rischio in età evolutiva; L’atteggiamento del TNPEE nel contesto preventivo - L’INTERVENTO NEUROPSICOMOTORIO SOCIO-PREVENTIVO; Lavorare insieme alle famiglie; La dimensione del gioco.
  4. Corporea-Mente in relazione - LA NASCITA DI UN’IDEA: La Fondazione - IL PROGETTO: Una rete di collaborazione; I bambini al centro; L’intervento sui genitori; *Assessment of Parental Skills-Interview; Il laboratorio psicomotorio; Il processo osservativo-valutativo; *Machover Test; Conclusioni.
 
CONCLUSIONI
 
BIBLIOGRAFIA
 
 
Tesi di Laurea di: Giovanna SAVINELLI