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Negli ultimi anni si è assistito ad un importante e innovativo cambiamento teorico che consiste nel riconoscimento di un profondo legame tra lo sviluppo cognitivo e sviluppo affettivo ed emotivo. È stato, infatti, dimostrato che lo sviluppo della mente e delle strutture cerebrali è vincolato alle dinamiche emotive e relazionali che si istaurano nel rapporto interattivo che l’individuo stabilisce con l’ambiente circostante caratterizzato da oggetti, ma soprattutto da persone differentemente coinvolte nel suo percorso evolutivo.

 

Il contributo di Piaget

La teoria più ampiamente conosciuta riguardo la teoria dello sviluppo cognitivo è sicuramente quella di Jean Piaget. Con essa la conoscenza del bambino si configura come un processo attivo piuttosto che uno stato; ciò sottolinea il fatto che esiste un’interazione costante tra colui che conosce e il mondo esterno e che la conoscenza è proprio il frutto di questa interazione. Nella sua visione teorica strutturale fin dalla nascita il bambino è dotato di strutture mentali che gli consentono di conoscere il mondo e che si modificano, secondo una sequenza universale, passando da semplici azioni fisiche a operazioni mentali sempre più flessibili e astratte; man mano che egli cresce si sintonizza sempre più con la realtà. Il bambino è visto da Piaget soprattutto come un individuo cognitivo: egli seleziona e interpreta di continuo le informazioni che provengono dal suo ambiente ponendosi attivamente verso di esso e il cambiamento della modalità con cui agisce sulla realtà determina gradualmente il cambiamento della sua conoscenza del mondo. Nei primi anni di vita, quindi, egli costruisce la conoscenza del mondo che lo circonda, agendo direttamente su di esso; diversamente, il bambino più grande si costruisce mappe cognitive astratte e conosce lo spazio attraverso simbologie mentali combinate in modi personali e particolari.

La costruzione delle conoscenze avviene, dunque, attraverso le strutture mentali del bambino che cambiano e si evolvono nel corso dello sviluppo; tali cambiamenti si verificano in momenti che Piaget definisce come stadi di sviluppo. Essi, in pratica, rappresentano periodi in cui il pensiero riflette una particolare struttura mentale predominante. Piaget ne ha identificati quattro: sensomotorio, preoperatorio, delle operazioni concrete e delle operazioni formali. Ogni stadio emerge da quello che lo precede inglobandolo e trasformandolo; essi, nel loro insieme, seguono una sequenza invariata e universale procedendo tutti da un periodo instabile di transizione a uno stabile finale.

Le strutture mentali del bambino piccolo sono descritte da Piaget con il concetto di schema. Esso consiste in un modello organizzato di comportamento che il soggetto possiede per entrare in contatto con la realtà; esempi sono la suzione, la prensione. Nel bambino più grande, invece, le strutture sono descritte in termini di operazioni. Esse consistono in azioni interiorizzate, non suggerite dall’esterno, che fanno parte di una struttura organizzata, di una specifica modalità di funzionamento mentale; esempi sono: l’assimilazione, processo per cui si incorporano in strutture mentali già possedute i nuovi dati dell’esperienza, quindi la realtà viene compresa in relazione alle strutture mentali che il soggetto già possiede; l’accomodamento, processo inverso per cui, una volta entrate in contatto con nuove informazioni, le strutture mentali possedute subiscono una modificazione qualitativa per poter essere adattate alle nuove conoscenze; l’adattamento, processo in base al quale viene garantito un equilibrio tra assimilazione ed accomodamento. Secondo l’autore, quindi, lo sviluppo cognitivo è un processo sia continuo che discontinuo in quanto governato dalla tendenza all’adattamento e all’equilibrio delle strutture mentali: continuo, nel senso che si assiste a un aumento progressivo di tipo quantitativo delle informazioni (assimilazione), discontinuo, in quanto con il crescere dell’età si verificano modificazioni qualitative relative alle strutture mentali dell’individuo (accomodamento).

Di seguito riportiamo le caratteristiche proprie dei cinque periodi individuati da Piaget:

  • Periodo sensomotorio: esso va dalla nascita all’età di circa due anni. In esso l’intelligenza è legata esclusivamente a schemi di azioni sensoriali e motorie, organizzate e finalizzate a uno scopo, ma prive di una componente simbolico- rappresentativa e riflessiva: il bambino riesce a comprendere il mondo, ma in maniera limitata alla capacita di agire su di esso. Le conquiste più significative di questo stadio sono due: la permanenza dell’oggetto, cioè la capacità del bambino di ritenere che l’oggetto esiste anche se non è percettivamente visibile; l’acquisizione dell’intenzionalità, cioè la capacità del bambino di organizzare gli schemi motori posseduti per raggiungere uno scopo. Alla fine del secondo anno di vita il bambino inizia a costruire le prime rappresentazioni mentali degli oggetti; esso termina, quindi, con la formazione del pensiero simbolico.
  • Periodo preoperatorio: esso va dai due ai sette anni. Con esso il bambino non compie più solo semplici operazioni percettive e motorie, ma può anche usare simboli, immagini mentali, parole e gesti per rappresentare oggetti ed eventi e utilizza ciò, progressivamente, in maniera sempre più organizzata e logica. La caratteristica fondamentale di tale periodo è la comparsa della funzione simbolica, cioè la capacità di servirsi di un oggetto al posto di un altro e di usare un significante per richiamare un significato. Il pensiero, però, è ancora ancorato alla realtà percettiva immediata. Per questa ragione caratteristiche del pensiero preoperatorio sono: rigidità, che si esprime attraverso la capacità di tenere in considerazione un solo aspetto della realtà cui il bambino è esposto e a mantenersi centrati solo sugli stati senza tener conto dei processi; irreversibilità, cioè l’incapacità di invertire mentalmente una serie di eventi o trasformazioni. Inoltre, in questa fase, il pensiero è egocentrico e il bambino, per questo, risulta essere incapace di assumere il punto di vista dell’altro.
  • Periodo delle operazioni concrete: esso va dai sette agli undici anni. In esso il bambino acquisisce certe strutture logiche che gli permettono di compiere varie operazioni mentali; ne sono un esempio l’inclusione di classi, la seriazione etc. In questo periodo il bambino oltrepassa, a livello della cognizione sociale, molte limitazioni degli stadi precedenti, superando, così, una visione egocentrica della realtà, pur non riuscendo, però, ad assumere perfettamente il punto di vista altrui. Si può parlare, quindi, di pensiero dinamico, decentrato e reversibile, ma occorre ricordare che le operazioni possono ancora essere applicate solo a situazioni presenti che fanno riferimento sia ad oggetti concreti che a rappresentazioni mentali, ma non riescono ad essere attivate in relazione a situazioni ipotetiche.
  • Periodo delle operazioni formali: esso va dagli undici ai quindici anni. È caratterizzato dall’acquisizione del pensiero ipotetico-deduttivo. Le operazioni mentali non sono più limitate a concetti concreti, ma anche a ragionamenti astratti, ad affermazioni logiche o verbali. Il pensiero, con esso, diventa: intuitivo, ipotetico, flessibile, logico e astratto.

L’adolescente, quindi, inizia a considerare modi diversi di essere, pensa al proprio futuro, si ispira a degli ideali e non più agli insegnamenti normativi forniti dai genitori.

Concludendo, lo sviluppo per Piaget è situato nel cambiamento strutturale e quindi nell’evoluzione degli schemi da semplici riflessi a comportamenti finalizzati, proseguendo attraverso la nascita del pensiero simbolico rappresentativo fino alla possibilità di effettuare operazioni mentali in un primo momento concrete e successivamente astratte. Il processo evolutivo risulta essere il frutto di una forte interazione tra maturazione biologica ed esperienza diretta con l’ambiente che l’autore però considera quasi esclusivamente dal punto di vista fisico.

 

Il contributo di Vygotskij

In modo diverso e complementare rispetto a Piaget, lo psicologo russo Vygotskij riteneva che il comportamento umano non potesse essere compreso senza tener conto del contesto in cui si sviluppa. Il contesto secondo l’autore è il tessuto socioculturale che circonda l’individuo; è costituito da un insieme di elementi fisici (struttura del territorio, clima, densità popolare) e di elementi culturali (credenze, valori, conoscenze, abilità, modi convenzionali di entrare in relazione con l’altro; tutto veicolato da sistemi simbolici condivisi come il linguaggio parlato e scritto). Secondo Vygotskij, in particolare, il linguaggio parlato e quello scritto rappresentano strumenti psicologici della cultura che, insieme con quelli tecnologici, quali libri e macchinati, consento il passaggio dei contenuti culturali tra membri di una società e tra generazioni. Questi strumenti diffondono, poi, nella società un’organizzazione che esercita una forte influenza anche sulle pratiche educative che, a loro volta, determinano la natura delle interazioni sociali tra bambino e adulto; è nelle interazioni che avviene, secondo lo studioso, lo sviluppo infantile che, pertanto, deve essere considerato un processo sociale.

In quest’ottica, durante il suo sviluppo il bambino deve appropriarsi dei significati e degli strumenti della cultura a cui appartiene e deve interiorizzarli in attività e comportamenti che favoriscono la socializzazione e lo scambio. Vygotskij, quindi, sottolinea che l’apprendimento degli strumenti culturali e lo sviluppo si realizzano in contesti sociali che vedono impegnati, da una parte, il bambino, dall’altra, un’altra persona che lo incoraggia a tale apprendimento.

Il fulcro della teoria di Vygotskij risiede nel concetto di zona prossimale. Essa rappresenta la distanza tra il livello di sviluppo attualmente posseduto dal bambino e il livello di sviluppo potenziale più elevato che il bambino può raggiungere; cioè è la differenza tra ciò che il bambino sa fare e ciò che può fare. La capacità del bambino, durante lo sviluppo, di spostarsi verso livelli sempre più evoluti è garantita dalla guida di un adulto che assolve una funzione di strutturazione del compito da eseguire. Infatti l’adulto ha il dovere di organizzare il compito dividendolo in unità più semplici, fornendo indicazioni, suggerimenti, spiegazioni, strategie; in questo modo guida il comportamento del bambino verso la meta da raggiungere, incoraggiando, sostenendo e regolando la sua attenzione. È sottolineata, quindi, per la prima volta l’influenza del sostegno e del supporto affettivo sullo sviluppo cognitivo. Differentemente dal bambino piagetiano, impegnato da solo nel processo di acquisizione delle conoscenze in contatto diretto con l’ambiente fisico, in quello vygotskijano tra il bambino e l’ambiente c’è l’altro che assume un ruolo di mediazione. Altro aspetto importante di tale pensiero è l’aver ribadito che solo una parte dell’apprendimento si verifica in contesti formali come quello scolastico dove la cultura passa attraverso un processo di istruzione; gran parte delle acquisizioni, infatti, si verifica nelle attività quotidiane e attraverso il gioco e le conversazioni con gli altri. Ancora una volta, quindi, viene sottolineata l’importanza della dimensione intersoggettiva nello sviluppo del bambino, della condivisione dei processi mentali su un obiettivo comune; essa, in particolare, viene definita come un processo bidirezionale in quanto adulto e bambino sono coinvolti nella medesima attività e perché esercitano un’influenza reciproca sui loro comportamenti. Nel tempo l’esperienza interpersonale, intersoggettiva, viene interiorizzata e acquisisce una dimensione intrapsichica e gradualmente il bambino diviene capace di autoregolarsi, di interagire con se stesso e di risolvere i problemi in maniera autonoma.

 

Il contributo di Bruner

Bruner è uno degli psicologi del ventesimo secolo che più ha influenzato le concezioni relative allo sviluppo cognitivo. Diversamente da Piaget, propone un modello teorico che non riguarda solo lo sviluppo delle strutture mentali, ma anche l’analisi delle strategie usate dal bambino per conoscere il mondo, le modalità con cui vengono utilizzate e con cui si perfezionano; mostra, cioè, interesse a scoprire in che modo il bambino costruisce la propria conoscenza. Punto fondamentale della sua teoria è che l’apprendimento è un processo attivo in cui il bambino, guidato dalle sue conoscenze ed abilità, seleziona ed elabora informazioni provenienti dalla realtà, formula ipotesi e agisce su di essa; attraverso l’apprendimento, quindi, secondo lo studioso, si sviluppano nuovi stili cognitivi e modalità di pensiero più complesse.

Secondo Bruner, in particolare, la conoscenza si verifica attraverso tre modalità:

  • Rappresentazione esecutiva: durante i primi anni di vita il bambino ha una conoscenza puramente motoria della realtà; quindi la rappresentazione che può avere degli oggetti è mediata dalle azioni che può effettuare su di essi.
  • Rappresentazione iconica: dal secondo anno fino al sesto\settimo il sistema di rappresentazione è prevalentemente iconico. Si stacca dalla necessità di agire direttamente sugli oggetti; emergono, cosi, nell’approccio del bambino al mondo l’uso di immagini interne. Esse, oltre a fornire un ulteriore supporto alla rappresentazione, consentono una prima attività di classificazione e rappresentazione.
  • Rappresentazione simbolica: dopo i sei anni si registra un uso prevalente delle rappresentazioni simboliche della realtà. Il mondo, quindi, viene rappresentato facendo riferimento a categorie, concetti, aspettative utilizzando segni e simboli condivisi a livello sociale; il sistema simbolico per eccellenza è rappresentato dal linguaggio.

Bruner, quindi, differentemente da Piaget, non reputa che il pensiero formale sia l’unica forma di intelligenza matura. Inoltre, secondo lui, durante lo sviluppo l’emergere di forme di rappresentazioni più complesse non implica la scomparsa di quelle precedenti; lo sviluppo, infatti, comporta l’acquisizione di una padronanza progressivamente maggiore in tutte e tre le modalità.

Rispetto, poi, al ruolo del contesto sociale e culturale nello sviluppo mentale, Bruner reputa che la cultura fornisca i simboli, i valori, le norme, le credenze e le convenzioni di cui il soggetto si deve impadronire per diventare un membro della società di appartenenza. Essa, però, non deve essere pensata solo come qualcosa di esterno; è nella mente nel senso che sono proprio gli strumenti culturali a determinare lo sviluppo mentale. Scopo dello sviluppo, quindi, è quello di interiorizzare tali strumenti che l’autore definisce amplificatori culturali. Essi sono associati alle tre forme di rappresentazione della realtà e, pertanto, si distinguono in amplificatori: delle capacità motorie umane (ex. Macchina, aereo), delle capacità sensorie (ex. Telefono), delle capacità di ragionamento (ex. Linguaggio). Essi sono condivisi e trasmessi tramite la cultura; hanno modificato completamente l’essere umano generando nuove forme di pensiero e modalità interattive. La loro trasmissione, in particolare, si realizza attraverso esperienze relazionali significative, in particolare attraverso il sistema simbolico del linguaggio.

 

Il modello evolutivo-strutturale di Greenspan

Greenspan, con il suo lavoro, integra ed elabora modelli di sviluppo di tipo cognitivo, affettivo e relazionale; per questa ragione il suo approccio viene definito “evolutivo- strutturale”. Si tratta di un modello psicologico che spiega lo sviluppo delle strutture mentali utilizzando contributi teorici della psicoanalisi infantile, della psicologia interattivo-cognitivista, cognitiva piagetiana e della neuroscienza. Secondo tale approccio, poi, il ruolo di organizzazione dell’architettura mentale è attribuito più alle emozioni piuttosto che alla stimolazione cognitiva. Riprendendo la concezione piagetiana secondo cui lo sviluppo intellettivo avviene attraverso le azioni che l’individuo compie sul mondo, secondo Greenspan esse, oltre ad essere sensoriali, motorie o cognitive, sono soprattutto emotive. Per questo egli propone il concetto di doppia codifica secondo cui ogni stimolo dell’ambiente viene conosciuto sia in base alle sue caratteristiche fisiche che alla sua valenza emotiva; proprio tramite, quindi, le associazioni tra caratteristiche sensomotorie ed emotive degli stimoli si sviluppano le acquisizioni cognitive di causalità, tempo, intenzionalità, rappresentazione simbolica e pensiero.

Quindi, lo sviluppo è considerato un processo in cui progressivamente l’individuo associa le sensazioni alle emozioni giungendo, attraverso la connotazione emotiva, a rappresentarsi internamente la realtà e a comunicarla agli altri fino ad arrivare a forme complesse di pensiero in cui continua ad essere indispensabile la valenza emotiva. Egli considera l’interazione precoce del bambino con chi si prende cura di lui il contesto privilegiato per lo sviluppo; afferma, quindi, che lo sviluppo è il risultato della reciprocità affettiva che si istaura tra il bambino e il caregiver e non è legata a capacità isolate. L’interazione emotiva diviene, quindi, in quest’ottica il fulcro di ogni acquisizione e il palcoscenico in cui si incontrano tutti gli elementi che concorrono a influenzare lo sviluppo, quindi le determinanti biologiche universali e individuali del bambino e gli aspetti ambientali e culturali filtrati dalle modalità interattive del caregiver.

Greenspan, poi, mutua da parte della psicologia piagetiana il concetto di livelli evolutivi della mente che ridefinisce personalmente; tramite essi procede l’apprendimento. Sono sei e hanno il compito di preparare il bambino a tradurre i dati raccolti dai sensi e dalle sensazioni interiori in immagini capaci di rappresentarli a se stesso e agli altri. Il raggiungimento degli obiettivi previsti in ciascuno di essi forma l’architettura mentale. Per definizione lo stadio è una condizione attraverso la quale l’individuo deve passare per poter giungere ad avere funzioni sempre più complesse; ogni stadio è frutto di quelli precedenti. Rispetto ad essi Greenspan reputa che, per quanto fornisca delle indicazioni temporali, universale è solo la loro sequenza; cioè essa è invariata, ma i percorsi che conducono da un livello al successivo sono invece molteplici. Da ciò ne deriva l’individualità e unicità della persona, insieme alla sua dotazione temperamentale.

  • Primo livello evolutivo: in esso il bambino impara gradualmente a interpretare le informazioni sensoriali, giungendo a regolare il proprio stato mentale. L’autoregolazione si manifesta nella capacità di mantenerne uno stato di veglia calma, di allerta, di attenzione e di interesse. A tale livello corrisponde il sé vitale, il quale si manifesta in forma globale.
  • Secondo livello evolutivo: in esso il bambino può costruire delle relazioni intime con il caregiver basate sulla condivisione degli affetti; si tratta di interazioni sincroniche che poggiano sulla reciprocità affettiva. A tale livello corrisponde il sé relazionale, tramite cui il bambino si concentra su una figura umana, di solito quella che l’accudisce.

Al primo e al secondo livello si ha un’intersoggettività primaria tra madre e bambino, cioè uno scambio capace di provocare piacere, sintonizzazione senza la mediazione di oggetti, ma attraverso la modulazione della voce, i movimenti del volto e delle mani.

  • Terzo livello evolutivo: con esso il bambino ha la possibilità di esprimere intenzionalmente i propri desideri con azioni finalizzate combinando il collegamento di un’emozione ad un’azione con la maturazione delle capacita di controllo motorio. A tale livello corrisponde il sé intenzionale, tramite cui il bambino sperimenta dentro di sé interattività tra azioni e reazioni; ha delle volontà, inizia a conoscere i suoi limiti e confini. Si verifica, quindi, l’apertura della diade al mondo esterno; comincia quella che viene definita come intersoggettività secondaria.
  • Quarto livello evolutivo: in esso il bambino arricchisce quelle parti del sé formatesi negli stadi precedenti; i singoli comportamenti intenzionali vengono organizzati in schemi comportamentali. Diviene, poi, capace di aprire e chiudere circoli di comunicazione, cioè un ciclo di risposte tra il bambino e un’altra persona in cui il comportamento o l’idea di uno è collegato a quello dell’altro. A tale livello corrisponde il sé preverbale tramite cui le parti del senso di sé vengono, per quanto rimanga tra loro distanza, reciprocamente unificate.
  • Quinto livello evolutivo: in esso il bambino inizia a fare i conto non solo col comportamento, ma anche con le idee, le immagini, acquisendo progressivamente il linguaggio. Rispetto a ciò l’adulto deve incoraggiare il bambino a tradurre in parole e in immagini i suoi obiettivi concreti. A tale livello appartiene il sé simbolico, tramite cui ha la possibilità di esprimere la sua vita interiore in maniera diversa.
  • Sesto livello evolutivo: in esso il bambino acquisisce la capacità di gettare ponti e capire le relazioni tra le azioni presenti e il futuro. A tale livello appartiene il sé pensante, base di quello che sarà il sé dell’individuo adulto; tramite esso il bambino acquisisce capacità riflessive.

 

 

*il gioco tra sviluppo cognitivo ed affettivo

Il gioco, attività predominante della vita quotidiana di un bambino, assolve notevoli funzioni nel corso dello sviluppo infantile; serve a provare e consolidare le abilità mentali, ad apprendere funzioni e modelli sociali, a rappresentare vissuti emotivi e stati mentali interni. Il carattere di universalità del gioco porta a ipotizzare una funzione adattiva nel senso che attraverso questi due comportamenti è possibile acquisire strumenti per conoscere l’ambiente e imparare a muoversi e agire in esso. Si è dimostrata l’esistenza di unaprogressione evolutiva nel gioco del bambino da attività di tipo esplorativo fino al raggiungimento del gioco simbolico che riflette le differenti capacità cognitive sottostanti e che procede seguendo le stesse regole che governano le altre forme di sviluppo mentale. Le competenze che il bambino mette in atto nel gioco con gli oggetti sono l’espressione di due distinte capacità mentali: la competenza esploratoria, associata ai processi di attenzione, e la capacità rappresentazionale, connessa alle capacità linguistiche e espressa nel livello di sofisticatezza raggiunto nell’utilizzo del giocattolo.

Anche il gioco, come altre attività del bambino, può esser influenzato dalla presenza e dai comportamenti materni. Durante i primi due anni i genitori strutturano la situazione ludica del bambino per interagire con lui e guidarlo nelle sue attività. L’opportunità per il bambino di giocare con un partner che si colloca spontaneamente ad un livello di gioco più elevato, gli permette di fare esperienze proprie della zona di sviluppo prossimale. Rispetto al gioco simbolico, la semplice presenza della madre non è sufficiente a produrre cambiamenti significativi nel gioco del bambino; sono necessari interventi attivi della madre, sue sollecitazioni verbali e sue dimostrazioni pratiche di gioco con gli oggetti. La disponibilità della madre a giocare col figlio comporta un aumento sia della durata che del livello di gioco. Il ruolo materno ha quindi un ruolo di sostegno e stimolazione, da una parte, di funzione interattiva, da un’altra; promuove una situazione tranquilla e sicura che stimola il bambino a produrre attività esplorative e a raggiungere nuove abilità cognitive.

 

 

Indice

 
 
PREFAZIONE
 
  1. Le basi teoriche della psicologia dello sviluppo - SVILUPPO TIPICO E ATIPICO; Gli inizi della psicologia dello sviluppo; I principali approcci della psicologia dello sviluppo - LA TEORIA DELL'ATTACCAMENTO; *Gli studi di Harlow sull’attaccamento; Motivazione primaria alla relazione con la madre; La funzione del comportamento d’attaccamento; Lo sviluppo dell’attaccamento; *L’apporto di Ainsworth alla teoria dell’attaccamento; Limiti e critiche della teoria - L’ IMPORTANZA DELLE INTERAZIONI PRECOCI NELLO SVILUPPO PSICHICO; *Contatto fisico madre-bambino: alcuni studi in una prospettiva evoluzionistica; Lo sviluppo dell’intersoggettività; La disponibilità emotiva: indicatore della qualità della relazione; *Il concetto di disponibilità emotiva diadica; Le alterazioni della relazione madre bambino.
  2. LO SVILUPPO COGNITIVOIL CONTRIBUTO DI PIAGET; IL CONTRIBUTO DI VYGOTSKIJ; IL CONTRIBUTO DI BRUNER; IL MODELLO EVOLUTIVO-STRUTTURALE DI GREENSPAN; *IL GIOCO TRA SVILUPPO COGNITIVO E AFFETTIVO.
  3. LA PRATICA NEUROPSICOMOTORIA SOCIO-PREVENTIVA: IL QUADRO NORMATIVO - IL CORE COMPETENCE DEL TNPEE; L’ambito di intervento del TNPEE; Ambiti di competenze tecnico professionali - LA PREVENZIONE SANITARIA; La prevenzione neuropsicomotoria; Fattori di rischio in età evolutiva; L’atteggiamento del TNPEE nel contesto preventivo - L’INTERVENTO NEUROPSICOMOTORIO SOCIO-PREVENTIVO; Lavorare insieme alle famiglie; La dimensione del gioco.
  4. Corporea-Mente in relazione - LA NASCITA DI UN’IDEA: La Fondazione - IL PROGETTO: Una rete di collaborazione; I bambini al centro; L’intervento sui genitori; *Assessment of Parental Skills-Interview; Il laboratorio psicomotorio; Il processo osservativo-valutativo; *Machover Test; Conclusioni.
 
CONCLUSIONI
 
BIBLIOGRAFIA
 
 
Tesi di Laurea di: Giovanna SAVINELLI