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La Comunicazione Aumentativa e Alternativa (CAA) è definita come “ogni comunicazione che sostituisce o aumenta il linguaggio verbale” . Non è una tecnica riabilitativa ma un’area della pratica clinica che studia e, quando necessario, tenta di compensare disabilità comunicative temporanee o permanenti, limitazioni nelle attività e restrizioni alla partecipazione di persone con severi disordini nella produzione del linguaggio e/o della parola e/o di comprensione, relativamente a modalità di comunicazione orale e scritta ¹⁰. L’utilizzo di questa strategia viene vista quindi come facilitante lo sviluppo di un’ulteriore uscita verbale, sociale e di interazione, rompendo così la condizione di isolamento in cui le persone con disabilità comunicative vivono e ampliando il loro range di indipendenza ¹⁷.           

L’aggettivo “aumentativa” sta a indicare che tende non a sostituire ma ad accrescere la comunicazione naturale, utilizzando tutte le competenze dell’individuo e includendo vocalizzi o il linguaggio verbale esistente, i gesti, i segni, la comunicazione con ausili e la tecnologia avanzata ⁹. Quindi, la CAA riguarda ogni tipo di ausilio tecnologico che aiuti una persona disabile a comunicare. Esistono sistemi di CAA assistiti e non assistiti, dove il termine sistema si riferisce a particolari strumenti usati con modalità specifiche. I sistemi non assistiti comprendono i segni manuali, i gesti e le vocalizzazioni, ovvero richiedono soltanto il corpo e nessun altro sistema o dispositivo esterno. I sistemi assistiti comprendono oggetti, simboli concreti tridimensionali, disegni, fotografie; inoltre essi permettono di trasmettere messaggi tramite strumenti di CAA “senza tecnologia” (strumenti che non necessitano di batterie o circuiti elettrici), a “bassa tecnologia” (dispositivi a emissione vocale) o ad “alta tecnologia” (dispositivi con emissione vocale più sofisticati). Dato che, come già specificato, la capacità di comunicazione interattiva è una componente essenziale del comportamento umano, ogni persona ha il diritto a usare gli strumenti, gli adattamenti e i dispositivi necessari per la comunicazione funzionale ⁴. Di essenziale importanza è l’ambiente nel quale questa pratica avviene, in quanto le persone con BCC (bisogni comunicativi complessi) devono poter usufruire di interventi di CAA in un contesto che abbia piena fiducia nella loro competenza comunicativa.

È importante sottolineare che gli interventi di CAA sono in genere implementati per favorire le capacità di comunicazione e di linguaggio piuttosto che per aumentare solamente la produzione vocale. La CAA infatti offre vantaggi significativi per le persone con BBC in termini sia di sviluppo e di produzione del linguaggio ma anche di valorizzazione delle competenze comunicative e dell'interazione sociale ¹³.

 

LA NASCITA E L’EVOLUZIONE DELLA CAA

I primi esempi sperimentali di comunicazione aumentativa alternativa iniziarono negli anni cinquanta negli Stati Uniti, dove pionieri in questo campo sono state le persone con grave deficit comunicativo e chi li assisteva.                

Tra gli anni cinquanta e gli anni settanta il progresso della medicina fece sì che un numero sempre maggiore di soggetti riuscivano a sopravvivere a ictus, traumi e malattie pur mantenendo danni cerebrali che rendevano impossibile o difficoltosa la comunicazione. Alcuni riabilitatori, andando contro corrente, iniziarono a suggerire modi aumentativi per favorire la comunicazione, pur utilizzando sempre un approccio oralistico, e iniziarono a diffondere i risultati di queste esperienze ¹⁸.   Il progresso della medicina e il fatto che la disabilità non venisse più nascosta aprirono la strada all'idea di proporre a soggetti con gravi disabilità linguistiche e motorie una serie di simboli grafici, parte di un vero e proprio linguaggio alternativo. Il primo programma di CAA venne attuato all'ospedale di Jowa City dal 1964 al 1974 ed era rivolto a bambini affetti da Paralisi Cerebrale Infantile. Sempre in questo periodo cominciò a farsi strada l'idea che la tecnologia potesse essere di aiuto ai soggetti con difficoltà comunicative attraverso la creazione di ausili o dispositivi adattati che potevano aggirare le disabilità dei soggetti. Il primo prodotto derivato da questa filosofia fu il POSM (Patient Operator Selected Mechanism), una semplice macchina da scrivere semplificata ideata nel 1960 da Reg Mailing, presso il Stroke Manderville Hospital.

Negli anni settanta gli ausili per la comunicazione aumentativa furono perfezionati e adattati anche per essere indossati e permettere un contatto visivo con l'interlocutore.

Nel 1971 Shirley Mac Naughton avviò a Toronto un progetto di ricerca, facendo uso dei simboli grafici proposti da Charles Bliss. Tali simboli, basati sul segno grafico o immagine ma non sulla fonetica, potevano essere appresi con facilità anche da chi non riusciva ad acquisire il codice alfabetico e permettevano l’espressione di concetti anche molto sofisticati. I risultati furono entusiasmanti, portando la rapida diffusione dei simboli Bliss in tutto il mondo, dando avvio ad una rivoluzione sociale che iniziò a dare dignità di linguaggio anche ad altre modalità comunicative differenti da quelle orali e al diritto da parte dei disabili di essere educati e formati a tali, e tramite tali, modalità comunicative.        

Nel 1982 venne creata l’International Society for Augmentative and Alternative Communication (ISAAC), un’associazione internazionale il cui nome coniò l’acronimo CAA, "Augmentative and Alternative Communication". Il verbo “to augment” doveva essere possibilmente presente in tutte le lingue e doveva chiarire come l’obiettivo dell’intervento dovesse essere quello di incrementare le capacità comunicative esistenti.

La CAA inizia quindi a svilupparsi anche in altri paesi del mondo. Essa nasceva sì dalle necessità comunicative di persone con gravi problemi motori e sviluppo cognitivo nella norma, ma negli anni estende progressivamente il proprio campo di intervento a disabilità molto differenti che possono coinvolgere l’intenzionalità comunicativa (disturbi autistici), le componenti espressive e motorie del linguaggio (paralisi cerebrali infantili, amiotrofia muscolare spinale, distrofia muscolare), la comprensione linguistica (alcune disfasie) o più spesso avere componenti miste (sindromi di Angelman, di Rett, di Cornelia de Lange, di Down e altri sindromi genetiche, ritardo mentale, disfasia grave, malattie neurologiche progressive ecc.) e a tutta l’area dell’adulto.

LA CAA IN ITALIA

In Italia la diffusione e lo sviluppo della CAA ha registrato e continua a registrare un ritardo rispetto al Nord America e al Nord Europa. Nonostante questo sono comunque riscontrabili delle tappe significative nella diffusione della CAA, le prime delle quali sono costituite dai meeting internazionali del BCI a Catania (1983) e a Milano (1988). Successivamente, nel 1989, troviamo la formazione del Gruppo Italiano per lo Studio della Comunicazione Aumentativa e Alternativa (GISCAA) e nel 1996 la creazione della prima e, tuttora, unica scuola annuale di formazione in CAA a Milano presso il Centro Benedetta D'Intino Onlus. In essa sono previste delle iniziative per approfondire argomenti e temi di particolare rilievo nella pratica clinica in CAA.

La tappa certamente più significativa per il nostro Paese è stata la fondazione nel 2002 del Chapter ISAAC Italy. ISAAC Italy raduna in Italia le persone interessate e coinvolte nella CAA, cioè le persone che utilizzano la Comunicazione Aumentativa e Alternativa, i loro familiari ed amici, professionisti, tecnici ed aziende che distribuiscono in Italia ausili e materiali per la CAA. Scopi di ISAAC Italy, oltre a quello di sviluppare gli obiettivi di ISAAC Internazionale, sono quelli di divulgare e promuovere il campo interdisciplinare della CAA, facilitare l’accesso alle conoscenze specifiche e diffondere una corretta cultura di CAA anche attraverso le conferenze ISAAC in Italia e la traduzione di alcuni articoli e testi di rilevanza per la CAA ¹⁸.

I SOGGETTI CON BCC

Ogni soggetto che abbia un’assente o limitata produzione verbale può beneficiare dei sistemi di CAA. Le persone possono utilizzare un sistema di CAA temporaneamente o come permanente via di comunicazione, indipendentemente dall'eziologia del problema, in quanto il sistema può essere adattato per soddisfare la esigenze individuali ¹⁷. Di fatto, la CAA non è utilizzata solo da categorie definite di persone, ma da persone che possono avere età diverse, diverse posizioni socio-economiche e provenienti da diversi ambienti etnici e razziali. L’unica caratteristica comune è il fatto che tutte richiedono un’assistenza particolare per parlare e/o scrivere perché la loro comunicazione gestuale, verbale e/o scritta è temporaneamente o permanentemente inadeguata a esprimere i loro bisogni comunicativi¹⁰, per questo definiti BCC (bisogni comunicativi complessi). Alcune di queste persone sono in grado di pronunciare alcune parole, ma esse sono insufficienti a esprimere l’intera gamma di bisogni comunicativi.

Si tratta infatti di bambini che, ogni giorno, vivono l'isolamento educativo e sociale come una frustrazione significativa, perché non sono in grado di comunicare le proprie necessità, i desideri, le conoscenze e le emozioni ai loro genitori, fratelli, membri della famiglia allargata, coetanei, e insegnanti ²⁰.          

I soggetti con BCC necessitano, prima di tutto, di interazione, relazione e condivisione di significati. Questo va ben oltre le immagini o le parole: è qualcosa di molto più profondo, che ha a che fare con la vicinanza umana e lo sviluppo dell’intelligenza emotiva⁹. Solo sulla base di questo si potranno sviluppare le abilità prelinguistiche fondamentali, quali l’attenzione condivisa, lo shift attentivo e l’introduzione del linguaggio simbolico. L’attenzione condivisa è di particolare importanza in quanto concorre allo sviluppo sia della teoria della mente sia del linguaggio simbolico.   

Per questo motivo è fondamentale che nei bambini piccoli, l’intervento di CAA sia tempestivo, per prevenire un arresto nello sviluppo del linguaggio. Per i soggetti privi di linguaggio verbale, l’utilizzo della CAA risulta indispensabile, in quanto può sia avviare che sostenere lo sviluppo del linguaggio, diventando così una seconda lingua e un codice comune tra la persona con BCC e i suoi interlocutori. Questi ultimi, i partner comunicativi, devono offrire un investimento che sia coerente e costante, in quanto la mancanza di stimolazione può portare alla regressione e alla perdita del linguaggio. Infatti lo sviluppo della comunicazione e del linguaggio è reso possibile dalle continue interazione e relazioni che si creano nel corso della vita, che vanno a costituire quel bagaglio di esperienze che danno senso e significato alla comunicazione⁸. In particolare, se l’ambiente non accoglie e non dà risposta agli sforzi comunicativi del soggetto con BCC, possono instaurarsi dei comportamenti problema che si sostituiscono al problema di comunicazione, finalizzati alla ricerca di attenzione. Solitamente, se non sono presenti veri e propri disturbi di comportamento consolidati, queste condotte problematiche tendono a risolversi con l’emergere del linguaggio. In generale diventa invece importante fornire gli strumenti necessari fin da piccoli, attraverso un intervento precoce, in modo da prevenire l’instaurazione e lo stabilizzarsi di questi comportamenti problema.

 

PREREQUISITI E “FALSI MITI” PER L’INTERVENTO DI CAA

Non ci sono prerequisiti minimi necessari nel bambino, non c’è quindi un livello cognitivo minimo, o di gravità, o di età al di sotto del quale è sconsigliato iniziare; vi sono invece prerequisiti del contesto, caratteristiche minime di collaborazione e di assunzione della responsabilità dell'intervento da parte dei servizi riabilitativi e dell’ambiente, che sono indispensabili.

Un mito è definito come "una convinzione diffusa ma falsa" (Oxford, 2002). A volte i miti si perpetuano nonostante l'evidenza empirica del contrario. Ci sono almeno 6 miti che si sono sviluppati circa l'uso di CAA. Ogni mito è cresciuto fuori dalle informazioni espresse in letteratura clinica, ma non è necessariamente stato sostenuto da prove empiriche. Purtroppo il loro uso nella pratica clinica può determinare che i bambini piccoli siano impropriamente esclusi da sostegni e servizi di CAA ²⁰.

Mito 1: La CAA è un intervento di linguaggio considerato come ''ultima spiaggia''

Quando la CAA stava emergendo come una strategia di intervento, è stata considerata un "ultima risorsa", per essere usata soltanto quando ogni altra opzione per lo sviluppo positivo della parola fosse stato esaurito. Nel 1980, Miller e Chapman hanno sostenuto che la CAA dovesse essere considerata quando la parola non si era ancora sviluppata, circa verso gli 8 anni di età. Da quel momento si è colta l’importanza di un intervento precoce di CAA: l'uso di interventi di CAA non dovrebbe essere subordinato al mancato sviluppo di capacità vocali o considerato l'ultima risorsa, perché la CAA può giocare molti ruoli nello sviluppo della comunicazione precoce. In realtà, è fondamentale che la CAA sia introdotta prima che si verifichi un errore di comunicazione. Questo significa che la CAA non è solo per il bambino più grande che ha fallito nello sviluppo del linguaggio, ma anche per un bambino durante il periodo in cui le sue competenze linguistiche e comunicative sono ancora in via di sviluppo, per evitare il fallimento nella comunicazione e lo sviluppo del linguaggio.

Mito 2: La CAA ostacola o interrompe ulteriormente lo sviluppo del linguaggio

E’ impressione generale che la CAA diventerà la modalità di comunicazione primaria del bambino e che quindi porterà a una riduzione della motivazione del bambino a parlare. La letteratura, in realtà, suggerisce proprio il risultato opposto. Ci sono un modesto numero di studi empirici che riportano un miglioramento in termini di competenze linguistiche dopo l’esperienza di un intervento CAA.            

Sedey e Miller (1991), per esempio, hanno riferito che erano stati insegnati i segnali manuali al 80% dei 46 bambini con Sindrome di Down (età media cronologica 3 anni, 11 mesi). Le famiglie di questi bambini hanno poi riferito che hanno interrotto l'uso dei segni manuali quando il bambino ha cominciato a parlare o quando la parola pronunciata diventata più facile da capire. Miller, Sedey, Miolo, Rosin, e Murray-Branch (1991) hanno anche riferito che quando i segni vocali sono stati inclusi, i vocaboli iniziali di un gruppo di bambini con sindrome di Down non erano significativamente diversi da quelli dei bambini con pari età mentale in via di sviluppo.

Adamson e Dunbar (1991) hanno descritto lo sviluppo della comunicazione di una bambina di 2 anni con un ricovero a lungo termine e una tracheostomia (cioè un’incisione nella trachea che forma un'apertura temporanea o permanente per aiutare il bambino a respirare) che ha usato i segni manuali per comunicare. Quando la cannula tracheostomica è stata rimossa ha subito cercato di parlare, usando rapidamente la parola come suo primario mezzo di comunicazione.

Per comunicare i loro bisogni e i loro desideri i bambini, ma anche gli adulti, tendono ad utilizzare la modalità più veloce, più efficace, e più immediatamente disponibile. Se la comunicazione verbale può svilupparsi troverà subito il suo spazio. In caso di difficoltà, l'uso della CAA non sembra ostacolare lo sviluppo del linguaggio in bambini molto piccoli, anzi, è risultato che la CAA possa stimolare la naturale abilità del bambino a sviluppare una comunicazione verbale.

Mito 3: I bambini devono avere un certo insieme di competenze per essere in grado di beneficiare dell’intervento di CAA

In passato, i bambini con un certo grado di disabilità cognitiva sono stati spesso esclusi dall'intervento CAA perché i loro livelli di intelligenza e il loro sviluppo senso-motorio non erano adeguate alle capacità cognitive e senso-motorie che erano state legate allo sviluppo precoce della lingua. Mentre si può sostenere che alcune abilità cognitive di base sono essenziali per sviluppare il linguaggio, l'esatta relazione tra linguaggio e cognizione non è stata chiaramente definita. Gli investigatori si sono quindi posti contro l’esclusione dei bambini dagli interventi di CAA basate su prestazioni intellettuali e/o capacità senso-motorie intese come prerequisiti. Dato l’impatto complessivo che la lingua esercita sullo sviluppo cognitivo, la mancanza di competenze linguistiche espressive può mettere un individuo in condizioni di svantaggio evolutivo netto: alcuni individui con gravi disabilità senso-motorie non possono dimostrare le loro capacità cognitive senza un mezzo per comunicare e quindi non si può insistere su prove di queste abilità prima di aver fornito loro servizi di CAA e supporti.

Ci sono anche alcune evidenze che gravi disabilità fisiche e capacità di comunicazione limitate possono interferire con il corso dello sviluppo cognitivo precoce (in particolare lo sviluppo di permanenza dell'oggetto). Pertanto, lo sviluppo di competenze linguistiche attraverso CAA può essere di fondamentale importanza se l'individuo vuole ottenere guadagni cognitivi funzionali.

Mito 4: I dispositivi CAA su computer sono solo per i bambini con livello cognitivo intatto

In passato, i dispositivi CAA basati su computer erano spesso limitati a bambini che avevano una cognizione intatta per due motivi principali. In primo luogo, i dispositivi sono costosi e quindi si è deciso che il denaro dovrebbe essere speso per i bambini che potrebbero "veramente beneficiare" dal dispositivo. In secondo luogo, i dispositivi basati su computer spesso necessitano di un insieme abbastanza sofisticato di abilità cognitive per essere usate e quindi sono stati forniti solo a quei bambini che avevano un tale livello di abilità.

Nessuna di queste due ragioni è valida oggi. Gli sviluppi tecnologici nei dispositivi CAA hanno offerto una vasta gamma di opzioni disponibili per i bambini. Ora ci sono molte scelte di dispositivi CAA che partono da una semplice tecnologia a basso costo a sistemi complessi che permettono l'accesso al linguaggio sofisticato e ad abilità di alfabetizzazione. Questi dispositivi più recenti inoltre, a volte richiedono poca abilità per poter essere utilizzati correttamente.

Il dispositivo CAA è semplicemente uno strumento, un mezzo per un fine-lingua e sulle competenze di comunicazione non fine a se stessa. Avere una voce in giovane età può facilitare l’auto-identità e la comunicazione.

Mito 5: I bambini devono avere una certa età per essere in grado di beneficiare della CAA

Non vi sono prove che suggeriscono che i bambini devono avere una certa età cronologica per beneficiare in modo ottimale dagli interventi CAA. L'età cronologica è spesso citata come un argomento contro la prestazione di servizi di CAA ai bambini piccoli. In particolare, alcuni genitori e professionisti ritengono che l'introduzione di una modalità di CAA in età precoce impedisca lo sviluppo della parola come principale modalità di comunicazione del bambino. La ricerca attuale dimostra chiaramente l'efficacia dei servizi di comunicazione e supporti forniti a neonati, bambini e bambine in età prescolare con una varietà di disabilità gravi. Gli studi hanno anche dimostrato, come già sottolineato, che l'uso di CAA non interferisce con lo sviluppo del linguaggio.

Mito 6: Vi è una gerarchia di rappresentazione di simboli dagli oggetti alle parole scritte (ortografia tradizionale)

Questo mito suggerisce che un bambino può imparare solo i simboli in una gerarchia di rappresentazione. Tale gerarchia inizia con oggetti reali e passa alle fotografie, ai disegni delle linee, a rappresentazioni più astratte, e poi attraverso le parole scritte (ortografia tradizionale). Tomasello (2004) ha suggerito che lo sviluppo precoce dell’apprendimento della parola, che si colloca tra i 13 e i 18 mesi, non è specifico per un modo predeterminato di riferimento simbolico, perché la comprensione dei loro referenti, nel loro ambiente, è in fase di sviluppo. Infatti col tempo, i bambini di 4 anni, che possono avere sviluppato una maggiore consapevolezza della funzione simbolica, hanno un vocabolario più ampio e possono essere più aperti a utilizzare diverse modalità simboliche. Questa evidenza empirica nella letteratura sullo sviluppo del linguaggio tipico suggerisce che non importa se il bambino usa simboli astratti o iconici perché per il bambino tutti funzionano allo stesso modo. La scelta del set di simboli può essere complicata da quello che le famiglie percepiscono come appropriato per i bambini. La realtà è che non è mai troppo presto per incorporare la CAA nel linguaggio e nell'intervento di comunicazione per il bambino con un notevole handicap comunicazione. I dispositivi e le strategie di CAA sono uno strumento, un mezzo per l’inizio e la promozione delle abilità linguistiche e di comunicazione, non per la loro fine.

 

PERCHE’ LEGGERE

Leggere per il piacere della narrazione e dell’ascolto, piacere per il bambino e insieme per l’adulto che sta leggendo, leggere per trasmettere prima di tutto emozioni. La voce che aiuta a sottolineare, a drammatizzare, a  enfatizzare, che cambia secondo i personaggi, che fa divertire, che incuriosisce, rallenta, accelera, rendendo il libro ancora più ricco sul piano emotivo. La lettura ad alta voce di libri illustrati da parte di un adulto è un’esperienza precoce importante per i bambini che, come sappiamo, sostiene lo sviluppo emotivo e contemporaneamente quello linguistico e cognitivo. Le parole e le emozioni che entrano in noi con la narrazione non solo ci aiutano ad imparare a metterci nei panni degli altri ma diventano ingredienti per costruire nostri pensieri e, nel tempo, anche nostre narrazioni, facilitando così le relazioni e l’apprendimento. Per alcuni bambini questa esperienza così piacevole e importante viene a mancare o è molto limitata, e manca così un prezioso nutrimento per la mente e per il cuore.        

Perché quindi leggere? 

  • Perché è piacevole e divertente per l’adulto e il bambino
  • Perché è un momento autentico di incontro tra chi legge e chi ascolta
  • Perché calma, rassicura e consola
  • Perché permette di guardare insieme, conoscere e nominare emozioni e paure
  • Perché consente al bambino di partecipare attivamente e di fare esperienze
  • Perché aiuta a pensare e ad essere curiosi, a fare collegamenti, a costruire storie e a sviluppare la fantasia
  • Perché aumenta l’attenzione, migliora la comprensione del linguaggio e la struttura della frase
  • Perché aiuta a prevenire difficoltà di lettura

Affinché la lettura possa diventare un momento piacevole dev’essere introdotta inizialmente come piccola routine, da svolgersi sempre nello stesso momento della giornata, nello stesso luogo e secondo le stesse modalità. I bambini infatti, sono rassicurati dalle abitudini, in quanto li aiutano ad avere il controllo sul contesto e a sapere prima quello che accadrà.

Il primo obiettivo, quando si comincia a leggere ad alta voce libri in simboli, è riuscire ad accendere la voglia e l’interesse dell’altro. Per riuscirci è importante non forzare mai l’ascolto, soprattutto nei più piccoli o nei ragazzi. Infatti, l’unico sistema per ingaggiare il bambino nell’ascolto è investire sulla sua motivazione: proporre libri di alto interesse, coinvolgere il bambino nella lettura, rispettare sempre i suoi segnali di ritorno e rimodellarsi di conseguenza.

E’ inoltre importante lasciare al bambino la libertà di intervenire, se lo desidera, e di partecipare attivamente alla lettura: deve poter chiedere di leggere e rileggere lo stesso libro o la stessa pagina quante volte vuole. La rilettura infatti permette di aumentare la sensazione di controllare il mondo esterno, poiché la storia si ripete sempre uguale e il bambino ha la sensazione di poter prevedere e anticipare costa sta per succedere e di sapere come va a finire. Permette inoltre di capire meglio, ogni volta, sia il linguaggio che gli elementi di contesto, di sentirsi rassicurati e di elaborare progressivamente le emozioni della storia. La libertà concessa al bambino deve riguardare anche la scelta del libro, in quanto dà al bambino la sensazione di essere lui a decidere e lo aiuta a strutturare la sua identità. L’adulto deve quindi essere sempre disposto a leggere in ogni momento, tutte le volte che il bambino ne esprime il desiderio, accogliendo anche le richieste di rileggere più volte lo stesso libro o determinati passaggi del libro ⁹.

Inoltre, com’è stato sottolineato durante il seminario “Leggere facile leggere tutti” ⁶ la lettura ad alta voce favorisce:

  • lo sviluppo relazionale: promuove un attaccamento più sicuro
  • l’attenzione condivisa
  • la comunicazione, sia con noi stessi che con il mondo
  • lo sviluppo del linguaggio: esso avviene per prima in entrata (sentendo gli altri parlare)
  • l’emergency literaly: competenze che permettono la letto-scrittura (ad esempio: partire a leggere e scrivere dall’alto a sinistra)
  • lo sviluppo emotivo: il libro fornisce parole e emozioni che il bambino da solo non sarebbe in grado di rappresentare, ma allo stesso tempo ne consente un distanziamento in quanto l’emozione non coinvolge il bambino in prima persona ma un personaggio dl libro, nel quale può riconoscersi. Questo riguarda sia esperienze quotidiane (paure ed emozioni) sia esperienze più “lontane” (l’ospedalizzazione).

Tutto ciò rientra nella concezione che la lettura rivesta due ruoli in particolare: la lettura intesa come piacere e la lettura strumentale. Di fatto, fino agli 8 anni noi apprendiamo per leggere, dagli 8 anni in poi leggiamo per imparare¹.

 

Indice

 
 
INTRODUZIONE - ABSTRACT - PREMESSA E SCOPO
 
  1. LA COMUNICAZIONE: Intersoggettività e neuroni specchio; La nascita della comunicazione
  2. LA COMUNICAZIONE AUMENTATIVA ALTERNATIVA: La nascita e l’evoluzione della CAA, La CAA in Italia, I soggetti con BBC; Prerequisiti e “falsi miti” per l’intervento di CAA; Perchè leggere
  3. Laboratorio di esposizione alla LETTURA AD ALTA VOCE di libri in simboli: Setting; Strumenti e metodi, Libri in simboli, Modeling, Questionario sull’impatto socio-familiare della lettura in simboli, Questionario di esposizione alla lettura ad alta voce; Utenti, Descrizione del campione
  4. Ambiente e generalizzazione degli apprendimenti: ICF; Esperienza e partecipazione, Incontro a scuola, Uscita serale
  5. RISULTATI: Grafici de “questionario sull’impatto socio-familiare della lettura in simboli”; Grafici de “questionario sull’esposizione alla lettura ad alta voce”
  6. DISCUSSIONE: Considerazioni su “questionario sull’impatto socio-familiare della lettura in simboli”; Considerazioni su “questionario di esposizione alla lettura ad alta voce”

 

 
CONCLUSIONE
 
BIBLIOGRAFIA
 
APPENDICE
 
Tesi di Laurea di: Noemi MOLTANI