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ABSTRACT

Introduzione

La comunicazione nasce nell’uomo come bisogno primario e fondamentale per esprimere i propri pensieri, sentimenti, bisogni, desideri e, più semplicemente, per affermare se stessi e la propria identità (Mancini A., 1988). Lo sviluppo di questa competenza inizia fin dai primi giorni di vita del bambino, che crescendo sarà sempre più indipendente e abile nell’utilizzare questa “funzione”. Tuttavia per alcuni bambini questo processo non avviene in modo lineare e naturale ma incontrano delle difficoltà che limitano e inficiano la loro comunicazione, negandogli la possibilità di esprimere come vorrebbero il loro mondo interiore. L'inizio precoce di interventi di comunicazione aumentativa alternativa (CAA) può contribuire a prevenire un ulteriore impoverimento comunicativo, simbolico, relazionale e cognitivo e la comparsa di disturbi del comportamento, altrimenti molto diffusi proprio come strategia di comunicazione.

Scopo

Questo lavoro di tesi, svolto presso la U.O.N.P.I.A di Como, si pone l’obiettivo di

cercare di indagare il grado di generalizzazione che il progetto “Laboratorio di lettura ad alta voce: una risorsa a 360° gradi” e lo strumento proposto (libri in simboli) hanno sulla vita del bambino e della sua famiglia all’interno dei vari ambienti di vita degli stessi, e al contempo di svolgere una valutazione di follow-up rispetto al medesimo laboratorio che ha tenuto luogo il precedente anno.

Materiali e metodi

A questo progetto hanno partecipato complessivamente 9 bambini che presentano una modalità di comunicazione risultata essere inadeguata a esprimere i loro bisogni comunicativi. Di questi bambini sei hanno partecipato al “Laboratorio di lettura ad alta voce: una risorsa a 360° gradi” per due cicli riabilitativi nel periodo compreso tra Maggio 2014 a Luglio 2015 (totale 10-12 sedute), un bambino ha partecipato al progetto nel periodo compreso tra Gennaio 2015 e Febbraio 2015 (5-6 sedute), due bambini hanno preso parte alla versione pilota del progetto nel periodo compreso tra Ottobre 2013 e Dicembre 2013 (5-6 sedute) ed hanno poi partecipato al progetto nel periodo compreso tra Marzo 2015 e Luglio 2015 (5-6 sedute).

Allo scopo di monitorare l’evoluzione delle competenze comunicative e il loro grado di generalizzazione dal contesto è stato somministrato ai genitori il “Questionario sull’impatto socio-familiare della lettura in simboli” all’inizio e dopo due mesi dal termine di ogni laboratorio. Per valutare il mantenimento degli obiettivi riabilitativi raggiunti l’anno precedente è stato somministrato il “Questionario di esposizione alla lettura ad alta voce” ai genitori e alle terapiste al termine di ogni laboratorio; solamente nel caso dei due bambini che avevano partecipato al “Progetto Pilota” è stato somministrato il “Questionario di esposizione alla lettura ad alta voce” sia in entrata che in uscita.

Risultati e discussione

Per quanto riguarda la valutazione dell’impatto socio-familiare, si è evidenziato un andamento sostanzialmente positivo dei risultati del questionario per tutti i bambini indipendentemente dalla durata dell’esposizione e, in particolare, l’area maggiormente potenziata è risultata essere quella relativa al rapporto tra il bambino e il mondo sociale. Ciò significa che il percorso riabilitativo intrapreso è riuscito a trovare un aggancio nei contesti di vita del bambino anche al di fuori del setting di neuro psicomotricità favorendo la generalizzazione degli apprendimenti nei propri contesti di vita. Per quanto riguarda il questionario sull’esposizione alla lettura in simboli, che mappa l’abilità di utilizzare i simboli e lo strumento individualizzato preposto per la CAA, si è notata una difficoltà generale nel mantenere gli obiettivi raggiunti da un ciclo al successivo, considerazione che si declina in una sostanziale stabilità della funzione o, in alcuni casi, in un lieve peggioramento della stessa.

Conclusione

In questo percorso si è evidenziata l’importanza di avere degli strumenti di osservazione che, seppur non standardizzati, risultano indispensabili per l’aggiornamento del programma di lavoro, onde evidenziare nuovi obiettivi riabilitativi o attività a sostegno e reiterazione di obiettivi già persegui, tra cui favorire la padronanza dello strumento e l’uso adattivo della competenza. La partecipazione e il coinvolgimento dei genitori si è rivelata una risorsa indispensabile. E’ difatti fondamentale che il genitore si senta, e sia, parte integrante del percorso di riabilitazione del proprio figlio, in quanto i contesti sociali (familiare, scolastico ecc.) costituiscono una risorsa necessaria e basilare per il processo di cura del bambino stesso.

PREMESSA E SCOPO

Comunicare è un bisogno ed una priorità per ogni persona; la comunicazione è un fondamentale diritto umano. Nella comunicazione si apre la relazione con l’altro e si crea la nostra identità personale. Come sosteneva Vygotskij "diventiamo noi stessi attraverso gli altri”, e tale principio si riferisce non solo alla personalità nel suo complesso ma anche alla storia di ogni singola funzione. Vygotskij sostiene, quindi, che le funzioni cognitive provengono e sono sollecitate secondo una direzione che procede dall'esterno verso l'interno. Esse, cioè, prima si formano nell'interazione tra il bambino e le persone del suo ambiente (categoria interpsicologica) e solo successivamente diventano funzioni mentali interiori, quindi, intrapsicologiche. L'interiorizzazione dell'uso di strumenti e segni, che porta allo sviluppo delle funzioni psichiche superiori, avviene dunque grazie all'interazione con gli altri e un ruolo cruciale è svolto dagli scambi linguistici attraverso cui adulto e bambino comunicano e pianificano insieme l'attività in cui sono impegnati e attraverso cui l' adulto rende visibile e comprensibile al bambino la sua attività di pensiero. Tutte le funzioni psichiche superiori rappresentano delle relazioni sociali interiorizzate, il fondamento della struttura sociale della persona. La loro composizione, la struttura genetica, il loro funzionamento e quindi, in una parola, tutta la loro natura, è sociale²².       

In situazioni di normalità la comunicazione avviene attraverso le parole, la scrittura e il linguaggio del corpo; in molti casi di disabilità cognitiva, sensoriale o motoria, chi ne è affetto non può affidare la sua comunicazione al corpo, all’espressione del viso, alla sua voce o alla scrittura.

Le persone con gravi disabilità comunicativa (ovvero bisogni comunicativi complessi: BCC) vivono una delle condizioni più difficili, quella del silenzio forzato. Sono spesso emarginate ed incomprese e sono costrette ad uno sforzo notevole non solo per farsi comprendere, ma anche solo per attirare l’attenzione su di sé ed essere riconosciute nei loro tentativi di comunicare. Spesso vengono considerate incapaci di comprendere e di provare emozioni, vengono interpretate e anticipate nelle risposte. Chi parla domina lo spazio della conversazione e se fa domande per lo più non si aspetta una risposta. Le conseguenze del deficit comunicativo si innestano quindi sul piano relazionale, linguistico, cognitivo e sociale e comportano sempre una situazione esistenziale drammatica ¹⁸.          

I soggetti con BCC necessitano, prima di tutto, di interazione, relazione condivisione di significati. Solo sulla base di questo si potranno sviluppare le abilità prelinguistiche fondamentali, quali l’attenzione condivisa, lo shift attentivo e l’introduzione del linguaggio simbolico. Per questo motivo è fondamentale che nei bambini piccoli, l’intervento di CAA sia tempestivo, per prevenire un arresto nello sviluppo del linguaggio. In questo processo un ruolo particolarmente importante lo rivestono gli interlocutori del bambino: i partner comunicativi devono offrire un investimento che sia coerente e costante, in quanto la mancanza di stimolazione può portare alla regressione e alla perdita del linguaggio.                

Per sostenere e avviare la comunicazione uno strumento importante è risultato essere la lettura, in particolare di libri in simboli. Pertanto presso la U.O.N.P.I.A di Como è sorto il progetto “Laboratorio di lettura ad alta voce: una risorsa a 360° gradi” (sulla base del precedente “progetto Pilota”) gestito e condotto dalla terapista della neuro e psicomotricista Cynthia La Manna e dalla terapista occupazionale Isabella Prina. La tesi si pone quindi due obiettivi riguardo tale laboratorio: il primo è quello valutare l’utilizzo e la generalizzazione dello strumento proposto (lettura di libri in simboli) all’interno dei vari ambienti di vita del bambino, attraverso  la somministrazione del “questionario sull’impatto socio-familiare della lettura in simboli”, il secondo obiettivo è quello di valutarne il follow-up confrontando i risultati del “questionario di esposizione alla lettura ad alta voce” di quest’anno con i risultati dell’anno precedente.

 

Indice

 
 
INTRODUZIONE - ABSTRACT - PREMESSA E SCOPO
 
  1. LA COMUNICAZIONE: Intersoggettività e neuroni specchio; La nascita della comunicazione
  2. LA COMUNICAZIONE AUMENTATIVA ALTERNATIVA: La nascita e l’evoluzione della CAA, La CAA in Italia, I soggetti con BBC; Prerequisiti e “falsi miti” per l’intervento di CAA; Perchè leggere
  3. Laboratorio di esposizione alla LETTURA AD ALTA VOCE di libri in simboli: Setting; Strumenti e metodi, Libri in simboli, Modeling, Questionario sull’impatto socio-familiare della lettura in simboli, Questionario di esposizione alla lettura ad alta voce; Utenti, Descrizione del campione
  4. Ambiente e generalizzazione degli apprendimenti: ICF; Esperienza e partecipazione, Incontro a scuola, Uscita serale
  5. RISULTATI: Grafici de “questionario sull’impatto socio-familiare della lettura in simboli”; Grafici de “questionario sull’esposizione alla lettura ad alta voce”
  6. DISCUSSIONE: Considerazioni su “questionario sull’impatto socio-familiare della lettura in simboli”; Considerazioni su “questionario di esposizione alla lettura ad alta voce”

 

 
CONCLUSIONE
 
BIBLIOGRAFIA
 
APPENDICE
 
Tesi di Laurea di: Noemi MOLTANI