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Nello studio sono stati inclusi 8 bambini con diagnosi di Disturbo dello Spettro Autistico di età compresa tra i 3 e i 5 anni, presi in carico nel centro “Boggiano Pico” di Genova, nel periodo da settembre 2015 a marzo 2016. Tutti utilizzano il sistema PECS per comunicare essendo totalmente o parzialmente non vocali.

Lo studio è iniziato a settembre 2015 e personalmente ho creato un questionario che ho sottoposto ai genitori e agli insegnanti dell’asilo per poter indagare le modalità di gioco (gioco solitario, gioco parallelo, gioco condiviso), le autonomie e i comportamenti problema sia a casa che nell’ambiente scolastico. Questo questionario è stato poi risomministrato a fine febbraio per verificare se nell’arco di 6 mesi sono avvenuti dei cambiamenti in merito agli aspetti indagati.

Sempre a settembre 2015 ho creato una Griglia di osservazione neuropsicomotoria: per crearla ho preso spunto dalla Scheda di osservazione/valutazione neuropsicomotoria di Gison, Bonifacio e Minghelli.

Per quanto riguarda l’area motorio-prassica mi sono rifatta sia al “Manuale di terapia psicomotoria dell’età evolutiva” di Wille e Ambrosini, sia all’APCM per quanto riguarda nello specifico le prassie.

 

AREA AFFETTIVO-RELAZIONALE

Separazione dalla figura di riferimento

NV

0

1

2

3

4

Attenzione reciproca

NV

0

1

2

3

4

Impegno reciproco

NV

0

1

2

3

4

Intenzionalità e reciprocità nell’interazione

NV

0

1

2

3

4

Sguardo referenziale

NV

0

1

2

3

4

Pointing richiestivo

NV

0

1

2

3

4

Pointing dichiarativo

NV

0

1

2

3

4

Attenzione condivisa

NV

0

1

2

3

4

Schemi imitativi precoci

NV

0

1

2

3

4

Imitazione di suoni vocalici

NV

0

1

2

3

4

Imitazione di espressioni facciali

NV

0

1

2

3

4

Imitazione di gesti codificati

NV

0

1

2

3

4

Imitazione di gesti non codificati

NV

0

1

2

3

4

Imitazione di gesti con oggetto

NV

0

1

2

3

4

Imitazione differita

NV

0

1

2

3

4

 

AREA COMUNICATIVO-LINGUISTICA

Input:

Comprensione variazione intonazione voce

NV

0

1

2

3

4

Comprensione gesti codificati

NV

0

1

2

3

4

Comprensione singole parole

NV

0

1

2

3

4

Comprensione frasi contestuali

NV

0

1

2

3

4

Comprensione frasi non contestuali

NV

0

1

2

3

4

Output:

Canale mimico gestuale

NV

0

1

2

3

4

Suoni vocalici

NV

0

1

2

3

4

Lallazione

NV

0

1

2

3

4

Suoni onomatopeici

NV

0

1

2

3

4

Parola-frase

NV

0

1

2

3

4

Frase dirematica

NV

0

1

2

3

4

 

AREA NEURO-PSICOLOGICA

Utilizzo differenziato di spazi e tempi

NV

0

1

2

3

4

Pianificare spazio ludico

NV

0

1

2

3

4

Rapporti spaziali

NV

0

1

2

3

4

Rapporti temporali

NV

0

1

2

3

4

Capacità di attesa

NV

0

1

2

3

4

Rispetto dei turni

NV

0

1

2

3

4

Attenzione sostenuta

NV

0

1

2

3

4

Attenzione selettiva

NV

0

1

2

3

4

Capacità di memorizzare

NV

0

1

2

3

4

Capacità di inibizione

NV

0

1

2

3

4

Flessibilità

NV

0

1

2

3

4

Fluenza

NV

0

1

2

3

4

 

AREA COGNITIVA E MODALITA’ DI GIOCO

Abilità associative

NV

0

1

2

3

4

Abilità di discriminazione

NV

0

1

2

3

4

Categorizzazione

NV

0

1

2

3

4

Schema corporeo

NV

0

1

2

3

4

Gioco senso-motorio

NV

0

1

2

3

4

Gioco funzionale

NV

0

1

2

3

4

Gioco pre-simbolico

NV

0

1

2

3

4

Gioco simbolico

NV

0

1

2

3

4

 

AREA MOTORIO-PRASSICA

Regolazione del tono

NV

0

1

2

3

4

Coordinazioni cinetiche

NV

0

1

2

3

4

Coordinazioni oculo-manuali

NV

0

1

2

3

4

Oculomozione

NV

0

1

2

3

4

Prassie ideative

NV

0

1

2

3

4

Prassie ideomotorie

NV

0

1

2

3

4

Prassie visuo-costruttive

NV

0

1

2

3

4

Prassie grafomotorie

NV

0

1

2

3

4

 

ATIPIE COMPORTAMENTALI

Tolleranza alla frustrazione

0

1

2

3

Stereotipie

0

1

2

3

Condotte auto-lesive

0

1

2

3

Condotte etero-lesive

0

1

2

3

Condotte oppositive non lesive

0

1

2

3

Interessi ristretti e/o attività ripetitive non funzionali

0

1

2

3

Gergofasie

0

1

2

3

Ecolalia

0

1

2

3

Distraibilità

0

1

2

3

 

 

Per quanto riguarda i comportamenti problema dei bambini, sono stati presi in considerazione i parametri principali del comportamento, ovvero frequenza, intensità, durata e latenza e sulla base di questi si è dato un punteggio da 0 a 3:

0 = non ci sono comportamenti problema,

1 = i comportamenti problema sono sporadici e di lieve intensità e durata,

2 = il bambino mette in atto comportamenti problema spesso, ma con durata, intensità e tempi di latenza medi,

3 = i comportamenti problema sono frequenti, hanno una durata prolungata e una gravità importante.

Ho fatto poi una media per ogni bambino dei punteggi ottenuti per ogni comportamento problema al fine di mettere in grafico la situazione complessiva dei comportamenti problema di ogni bambino, paragonandola in T0 e in T2.

 

La griglia di valutazione è stata compilata in tre momenti:

  • in T0 (settembre 2015): per poter avere un quadro completo delle abilità emergenti e deficitarie nel bambino e questo mi è servito per poter impostare il trattamento,
  • in T1 (fine novembre 2015/inizio dicembre 2015): per poter valutare l’eventuale raggiungimento degli obiettivi a breve termine e per poter eventualmente definirne di nuovi,
  • in T2 (fine febbraio 2016): per avere un riscontro del lavoro fatto in questi mesi. Ho potuto osservare eventuali miglioramenti o peggioramenti nelle varie aree per ciascun bambino anche grazie alla messa in grafico dei dati ottenuti.

 

Ho deciso appositamente di non includere nella mia griglia l’area sensoriale, poiché ho utilizzato la SPCR, Sensory Profile Checklist – Revised, del libro di Olga Bogdashina “Le percezioni sensoriali nell’autismo e nella sindrome di Asperger” per avere un più completo profilo sensoriale di ogni bambino.

E questo è stato fatto poiché esistono molte teorie che affermano che alla base dei comportamenti problema dei bambini con DSA non ci sia solo un problema di comunicazione, ma possa esserci proprio una componente a livello di integrazione ed elaborazione sensoriale.

Quindi, capire quale canale un bambino investe maggiormente per relazionarsi con l’esterno o quali stimoli possono infastidirlo, mi ha dato uno spunto per lavorare meglio con il bambino in questione.

Oppone resistenza ad ogni cambiamento

Ev

V

  F

Ns

Nota ogni leggero cambiamento nell’ambiente

 

 

 

 

Non riconosce un ambiente familiare se lo incontra provenendo da una diversa direzione

 

 

 

 

Non riconosce persone vestite in modo non familiare

 

 

 

 

Non è ingannato/a da illusioni ottiche

 

 

 

 

Guarda costantemente ogni minuscolo granello, afferra i più piccoli pelucchi

 

 

 

 

Non gradisce l’oscurità e le luci forti

 

 

 

 

È spaventato/a da intensi bagliori, illuminazione, ecc.

 

 

 

 

Ha lo sguardo rivolto per lo più verso il basso

 

 

 

 

Copre, chiude o socchiude gli occhi quando c’è luce forte

 

 

 

 

È attratto/a dalle luci

 

 

 

 

Guarda intensamente gli oggetti e le persone

 

 

 

 

Muove le dita o gli oggetti davanti agli occhi

 

 

 

 

È affascinato/a dai riflessi e da oggetti con colori vivaci

 

 

 

 

Segue con la mano i bordi di oggetti

 

 

 

 

Segue tastando il perimetro dei luoghi

 

 

 

 

Prova fastidio/si stanca facilmente sotto lampade fluorescenti

 

 

 

 

È infastidito/a da certi colori (specificare)

 

 

 

 

È affascinato/a da oggetti colorati e lucenti (specificare)

 

 

 

 

Può rispondere in modo diverso (piacere – indifferenza – fastidio) ai medesimi stimoli sensoriali (luci, colori, motivi visivi, ecc.)

 

 

 

 

Rivolge l’attenzione ad aspetti minori di oggetti dell’ambiente anziché alla cosa nella sua interezza (per esempio, una ruota anziché l’intera automobilina,ecc.)

 

 

 

 

Si perde facilmente

 

 

 

 

Ha paura dell’altezza, delle scale, delle scale mobili

 

 

 

 

Ha difficoltà a prendere al volo delle palle

 

 

 

 

Sembra spaventato/a quando qualcuno le/gli si avvicina all’improvviso

 

 

 

 

Compie movimenti ripetitivi e compulsivi con le mani, il capo o il corpo, oscillando avanti e indietro

 

 

 

 

Si tocca/sfrega gli occhi quando prova disagio

 

 

 

 

Sente/agisce come una persona cieca

 

 

 

 

Ha comportamenti ritualistici

 

 

 

 

La risposta agli stimoli visivi è ritardata (per esempio, non chiude gli occhi quando viene accesa una luce, ecc.)

 

 

 

 

Ogni esperienza è percepita come nuova e non familiare, indipendentemente dal numero di volte in cui il bambino ha vissuto la stessa cosa.

 

 

 

 

Ha improvvisi scoppi di autolesionismo/collera o si ritrae in risposta a stimoli visivi

 

 

 

 

Non sembra vedere se sta ascoltando qualcosa

 

 

 

 

Evita il contatto visivo

 

 

 

 

Sembra esecutore acritico

 

 

 

 

Sorprende conoscendo informazioni sconosciute

 

 

 

 

Odora, lecca, tocca o tasta oggetti

 

 

 

 

Sembra essere assorbito (fuso) in luci, colori, motivi

 

 

 

 

Sembra sapere cosa stanno facendo altre persone

 

 

 

 

Si copre/stropiccia gli occhi/sbatte le palpebre, ecc. in risposta a suoni/contatti/odori/sapori/movimenti

 

 

 

 

Si lamenta (è infastidito/a) per i colori sbagliati di lettere/numeri, ecc. su blocchetti colorati, ecc.

 

 

 

 

Mostra una buona memoria visiva

 

 

 

 

Ha reazioni causate da colori, luci, motivi

 

 

 

 

Risolve i puzzle con facilità

 

 

 

 

Ricorda strade e posti

 

 

 

 

Memorizza enormi quantità di informazioni a colpo d’occhio

 

 

 

 

È scarso/a in matematica

 

 

 

 

Impara per primi i nomi

 

 

 

 

Ha difficoltà con avverbi e preposizioni

 

 

 

 

Modalità idiosincratiche nello sviluppo del linguaggio (per esempio, nomina una cosa indicandone un’altra,ecc.)

 

 

 

 

È spesso infastidito/a quando cerca di fare qualcosa in una stanza rumorosa e affollata

 

 

 

 

Non sembra capire le istruzioni se parla più di una persona

 

 

 

 

Si copre le orecchie in reazione a molteplicità di suoni

 

 

 

 

Ha un sonno molto leggero

 

 

 

 

È spaventato/a da animali

 

 

 

 

Odia i temporali, il mare, la folla

 

 

 

 

Odia farsi tagliare i capelli

 

 

 

 

Evita suoni e rumori

 

 

 

 

Produce rumori ripetitivi per escludere altri suoni

 

 

 

 

Sbatte oggetti e porte

 

 

 

 

Ama le vibrazioni

 

 

 

 

Ama la cucina e il bagno

 

 

 

 

Ama il traffico e la folla

 

 

 

 

È attratto/a da suoni e rumori

 

 

 

 

Strappa la carta, la straccia con le mani

 

 

 

 

Produce forti rumori ritmici

 

 

 

 

È infastidito/a da determinati suoni (specificare)

 

 

 

 

Tenta di distruggere/rompere oggetti che producono suoni (orologio, telefono, giocattoli sonori, ecc.)

 

 

 

 

È affascinato/a da certi suoni (specificare)

 

 

 

 

Può rispondere in modo diverso (piacere – indifferenza – fastidio) allo stesso stimolo uditivo (rumori, suoni)

 

 

 

 

Sente poche parole invece dell’intera frase

 

 

 

 

Ha problemi di pronuncia

 

 

 

 

Incapacità di distinguere tra alcuni suoni

 

 

 

 

Si percuote le orecchie quando è a disagio

 

 

 

 

Sente/si comporta come una persona sorda

 

 

 

 

La risposta a suoni, domande, istruzioni è ritardata

 

 

 

 

Ecolalia con voce monotona, acuta, cantilenante

 

 

 

 

Ha improvvisi scoppi di autolesionismo/collera o si ritrae in risposta a stimoli uditivi

 

 

 

 

Sembra non ascoltare se sta guardando qualcosa

 

 

 

 

Reagisce meglio alle istruzioni quando sono “rivolte al muro”

 

 

 

 

Cerca la sorgente del suono

 

 

 

 

Sembra assorbito/a (fuso/a) nei suoni

 

 

 

 

Sembra in grado di “leggere” pensieri, sensazioni, ecc. degli altri

 

 

 

 

Si lamenta di conversazioni e suoni “inesistenti”

 

 

 

 

Si copre/percuote le orecchie di fronte a luci, colori/contatti, superfici/odori/sapori/movimenti

 

 

 

 

Si lamenta (prova fastidio) per un suono di fronte a certi colori/superfici/odori/sapori/movimenti

 

 

 

 

Mostra una buona memoria uditiva (per filastrocche,canzoni,ecc.)

 

 

 

 

Ha reazioni causate da suoni/parole

 

 

 

 

Utilizza risposte idiosincratiche routinarie

 

 

 

 

Utilizza suoni, spot pubblicitari, ecc. per rispondere

 

 

 

 

Non sa tenere traccia della conversazione

 

 

 

 

Compone pezzi musicali e canzoni

 

 

 

 

È incapace di distinguere tra stimoli tattili di differente intensità (per esempio, tra contatto leggero e pesante)

 

 

 

 

Oppone resistenza al contatto

 

 

 

 

Non tollera i vestiti nuovi; evita di mettersi le scarpe

 

 

 

 

Reagisce esageratamente a caldo/freddo/dolore

 

 

 

 

Evita di sporcarsi

 

 

 

 

Non gradisce cibi con una determinata consistenza (specificare)

 

 

 

 

Si allontana dalle persone

 

 

 

 

Indossa sempre gli stessi vestiti

 

 

 

 

Ama la pressione, gli abiti attillati

 

 

 

 

Cerca la pressione, trascinandosi sotto oggetti pesanti,ecc.

 

 

 

 

Abbraccia con forza

 

 

 

 

Apprezza i giochi rudi e turbolenti

 

 

 

 

Ha una tendenza all’autolesionismo

 

 

 

 

Ha scarse reazioni a dolore e temperatura

 

 

 

 

Non sopporta determinate consistenze (specificare)

 

 

 

 

È affascinato/a da determinate consistenze (specificare)

 

 

 

 

Può rispondere in modo diverso (piacere – indifferenza – fastidio) ai medesimi stimoli tattili (indumenti, contatti, caldo, dolore, ecc.)

 

 

 

 

Si lamenta di parti dei vestiti

 

 

 

 

Si percuote/morde quando è a disagio

 

 

 

 

Sente/agisce con torpore

 

 

 

 

Ha improvvisi scoppi di autolesionismo/collera o si ritrae in risposta a stimoli tattili

 

 

 

 

Non  sembra sentire il contatto se sta guardando/ascoltando qualcosa

 

 

 

 

Non sa definire correttamente la consistenza o la localizzazione del contatto

 

 

 

 

Tollera soltanto contatti “strumentali” (non “sociali”)

 

 

 

 

A volte non reagisce ad alcuno stimolo tattile

 

 

 

 

Sembra essere assorbito/a (fuso/a) in certe consistenze

 

 

 

 

Sembra sentire il dolore di altri

 

 

 

 

Si lamenta di essere toccato/caldo/freddo, ecc. in assenza dello stimolo

 

 

 

 

Si lamenta (prova fastidio) di sentire colori, suoni, ecc. quando viene toccato/a

 

 

 

 

Si lamenta (prova fastidio) di sentirsi toccato/a quando qualcuno lo/la guarda

 

 

 

 

Si lamenta (prova fastidio) di mal di schiena, ecc./caldo/freddo in luoghi colorati/rumorosi/affollati

 

 

 

 

Mostra una buona memoria tattile

 

 

 

 

Ha reazioni causate da consistenze/contatti/temperatura

 

 

 

 

È incapace di distinguere tra odori forti e deboli

 

 

 

 

Problemi di igiene personale

 

 

 

 

Rifugge gli odori

 

 

 

 

Annusa se stesso, le persone, le cose,ecc.

 

 

 

 

Sparge le feci (ci gioca)

 

 

 

 

Ricerca odori forti

 

 

 

 

Ha enuresi notturna (bagna il letto)

 

 

 

 

Non sopporta determinati odori (specificare)

 

 

 

 

È affascinato/a da determinati odori (specificare)

 

 

 

 

Può rispondere in modo diverso (piacere – indifferenza – fastidio) ai medesimi odori

 

 

 

 

Si lamenta dell’odore di alcune parti del cibo mentre ignora il resto

 

 

 

 

Si batte il naso quando è a disagio

 

 

 

 

Ha difficoltà a interpretare gli odori

 

 

 

 

La risposta agli odori è ritardata

 

 

 

 

Ha improvvisi scoppi di autolesionismo/collera o si ritrae in risposta agli  odori

 

 

 

 

Sembra sentire gli odori quando ascolta/guarda, ecc.

 

 

 

 

Evita gli odori diretti

 

 

 

 

A volte non reagisce ad alcun odore

 

 

 

 

Esamina il cibo prima di mangiare

 

 

 

 

Sembra essere assorbito/a (fuso/a) negli odori

 

 

 

 

Si lamenta/parla di odori inesistenti

 

 

 

 

Si copre/sfrega/percuote il naso in risposta a uno stimolo visivo/uditivo/contatto/sapore/movimento

 

 

 

 

Si lamenta (prova fastidio) di odori a fronte di uno stimolo visivo/uditivo/contatto/sapore/movimento

 

 

 

 

Mostra una buona memoria per gli odori

 

 

 

 

Ha reazioni causate da odori

 

 

 

 

È incapace di distinguere tra sapori forti e deboli

 

 

 

 

Mangia poco

 

 

 

 

Usa la punta della lingua per assaporare

 

 

 

 

Ha conati/vomita facilmente

 

 

 

 

Va in cerca di determinati cibi (semplici)

 

 

 

 

Mangia qualunque cosa (picacismo)

 

 

 

 

Metta in bocca e lecca oggetti

 

 

 

 

Mangia cibi mescolati (per esempio, dolce e salato)

 

 

 

 

Rigurgita

 

 

 

 

Non sopporta determinati cibi (specificare)

 

 

 

 

È affascinato da determinati sapori

 

 

 

 

Può rispondere in modo diverso (piacere – indifferenza – fastidio) al medesimo cibo

 

 

 

 

È perplessa/o (si lamenta) di fronte a cibi che in precedenza apprezzava

 

 

 

 

Ha difficoltà ad interpretare i sapori

 

 

 

 

La risposta ai sapori è ritardata

 

 

 

 

Ha improvvisi accessi di autolesionismo/collera o si ritrae in risposta a sapori

 

 

 

 

Non sente alcun sapore quando mangia qualcosa mentre guarda/ascolta qualcosa

 

 

 

 

Mangia con molta attenzione

 

 

 

 

A volte non reagisce ad alcun sapore

 

 

 

 

Sembra essere assorbito/a (fuso/a) in determinati cibi

 

 

 

 

Si lamenta/parla di sapori inesistenti in bocca

 

 

 

 

Deglutisce in risposta a stimoli visivi/uditivi/tattili/odori/movimenti

 

 

 

 

Si lamenta (prova fastidio) di determinati sapori a fronte di stimoli visivi/uditivi/contatti/odori/movimenti

 

 

 

 

Mostra una buona memoria per i gusti

 

 

 

 

Ha reazioni causate da determinati cibi

 

 

 

 

È goffa/o; si muove in modo rigido

 

 

 

 

Assume strane posture (mette il corpo in posizioni strane)

 

 

 

 

Ha difficoltà nella manipolazione di piccoli oggetti (per esempio, bottoni)

 

 

 

 

Si volta con tutto il corpo per guardare qualcosa

 

 

 

 

Ha un basso tono muscolare

 

 

 

 

Ha una presa debole; lascia cadere le cose

 

 

 

 

Non è consapevole della posizione del corpo nello spazio

 

 

 

 

È inconsapevole delle sensazioni del proprio corpo (ad esempio, non sente la fame)

 

 

 

 

Sbatte contro oggetti e persone

 

 

 

 

Appare floscio/a; spesso si appoggia a persone, mobili, pareti

 

 

 

 

Inciampa spesso; tende a cadere

 

 

 

 

Si dondola avanti e indietro

 

 

 

 

Non tollera determinati movimenti/posizioni del corpo

 

 

 

 

Si intrattiene spesso in complessi movimenti del corpo, specialmente quando infastidito/a o annoiato/a

 

 

 

 

Può avere diversi toni muscolari (alto – basso)

 

 

 

 

Le linee a matita, le lettere, le parole, ecc. sono irregolari (per esempio, a volte troppo spesse, a volte troppo leggere)

 

 

 

 

Si lamenta degli arti e di parti del corpo

 

 

 

 

Ha difficoltà a saltellare, saltare, andare in triciclo/bicicletta

 

 

 

 

Non sembra sapere che cosa sta facendo il suo corpo

 

 

 

 

È molto scarso/a negli sport

 

 

 

 

Si stanca molto facilmente, specialmente quando è in luoghi rumorosi/luminosi o sta fermo/a in piedi

 

 

 

 

Sembra non sapere quale è la posizione del suo corpo nello spazio o che cosa sta facendo il suo corpo quando guarda/ascolta/parla

 

 

 

 

Ha difficoltà a imitare/copiare movimenti

 

 

 

 

Sembra non sapere come muovere il proprio corpo (incapace di cambiare la posizione del corpo per facilitare l’esecuzione di un gesto)

 

 

 

 

Si guarda i piedi mentre cammina

 

 

 

 

Si guarda le mani mentre fa qualcosa

 

 

 

 

Sembra assorbito/a da movimenti del corpo

 

 

 

 

Si lamenta di esperienze fisiche inesistenti (per esempio, “sto volando”, ecc.)

 

 

 

 

Ha posture involontarie del corpo in risposta a stimoli visivi/uditivi/odori/sapori/contatti

 

 

 

 

Mostra un’ottima memoria propriocettiva (per esempio, comprende meglio le istruzioni se produce gli esatti movimenti da compiere per seguire queste istruzioni)

 

 

 

 

Ha reazioni causate da posizioni/movimenti del corpo

 

 

 

 

Mima le azioni mentre riceve le istruzioni

 

 

 

 

Oppone resistenza a cambiamenti nella posizione del capo/ a movimenti

 

 

 

 

Ha reazioni impaurite a normali attività di movimento (per esempio, altalene, scivoli, giostre,ecc.)

 

 

 

 

Ha difficoltà a passeggiare o gattonare su superfici irregolari o instabili

 

 

 

 

Odia stare con la testa capovolta

 

 

 

 

Va in ansia o è sofferente quando i suoi piedi si staccano da terra

 

 

 

 

Gli/le piacciono le altalene o le giostre

 

 

 

 

Gira su se stesso, corre tutt’attorno

 

 

 

 

Ha paura dell’altezza, di cadere

 

 

 

 

Gira su se stesso/a, salta, si dondola, ecc. specialmente quando è infastidito/a o annoiato/a

 

 

 

 

Può rispondere in modo diverso (piacere – indifferenza – fastidio) alle medesime attività di movimento (altalene, scivoli, giostre,ecc.)

 

 

 

 

Oppone resistenza ad attività motorie nuove

 

 

 

 

Cammina in punta di piedi

 

 

 

 

Rimane disorientato/a in seguito a cambiamenti nella posizione del capo

 

 

 

 

Sembra trascurare i rischi dell’altezza,ecc.

 

 

 

 

Tiene la testa diritta, anche quando si curva, si china

 

 

 

 

Ha nausea o vomito da movimenti eccessivi (altalene, giostre, automobili,ecc.)

 

 

 

 

Non sembra prestare attenzione ad alcun movimento quando guarda/ascolta/parla

 

 

 

 

Evita attività di equilibrio

 

 

 

 

Rimane disorientato/a in luoghi rumorosi/luminosi o in seguito ad attività fisiche

 

 

 

 

Si dondola inconsapevolmente durante altre attività (per esempio, guardando filmato)

 

 

 

 

Esamina una superficie prima di camminarci sopra

 

 

 

 

Sembra in costante movimento

 

 

 

 

Produce movimenti involontari del corpo in risposta a stimoli visivi/uditivi/odori/sapori/contatti

 

 

 

 

Prova la sensazione del movimento da fermo/a

 

 

 

 

Ha reazioni innescate da attività motorie

 

 

 

 

 

A settembre 2015 e a fine febbraio 2016 ho somministrato il test APCM-2 – Abilità Prassiche e della Coordinazione Motoria (Letizia Sabbadini, 2015) dal momento che il mio lavoro in questi mesi è stato centrato sulle prassie.

Ho fatto questa scelta partendo da degli studi che hanno dimostrato una forte correlazione tra DSA e disturbi a livello motorio-prassico e quindi ho ipotizzato che lavorando sulle prassie avrei potuto lavorare non solo sulla motricità fine e grosso-motoria, ma anche sulle funzioni esecutive, in particolare sulla flessibilità che spesso è causa della messa in atto di comportamenti problema.

Inoltre, attraverso il lavoro sulle prassie visuo-costruttive e ideomotorie ho potuto consolidare nei bambini l’utilizzo del sistema di comunicazione PECS.

L’APCM-2 è un test che permette il riconoscimento precoce di problemi relativi alla coordinazione motoria e alle abilità prassiche.

È composta da 6 protocolli, utilizzabili dai 2 agli 8 anni, suddivisi al loro interno in diverse fasce d’età.

Le aree di valutazione dei protocolli e gli item relativi a queste sono stati suddivisi in due settori, denominati Schemi di movimento e Funzioni cognitivo-adattive ovvero Prassie.

Gli Schemi di movimento comprendono:

  • equilibrio e coordinazione,
  • oculomozione,
  • sequenzialità,
  • movimenti mani e dita.

Le Funzioni cognitivo-adattive comprendono:

  • coordinazione dinamica,
  • abilità grafo-motorie,
  • gesti simbolici,
  • abilità prassico-costruttive.

 

Per ogni bambino ho riportato i vari punteggi ottenuti nelle Griffith Mental Development Scales Revised (GMDS-ER), test che valuta le differenti abilità di sviluppo dall’infanzia fino all’età di 8 anni secondo aree distinte:

  • Scala A, Locomotoria: valuta le abilità grosso-motorie del bambino;
  • Scala B, Personale e sociale: valuta le abilità del b. nelle attività quotidiane, livello di autonomia e grado di interazione con gli altri;
  • Scala C, Linguaggio: valuta il linguaggio recettivo ed espressivo del bambino;

  • Scala D, Coordinazione occhio-mano: valuta abilità motorie fini del bambino, la sua destrezza manuale e capacità di controllo visivo;
  • Scala E, Performance: valuta le abilità visuo-spaziali incluso rapidità di esecuzione e precisione;

  • Scala F, Ragionamento Pratico: valuta le abilità nel risolvere problemi pratici, logico-sequenziali, concetti matematici e di tipo morale.

 

A settembre 2015 si è iniziato un trattamento in cui ogni seduta è stata gestita in questo modo:

  • 20 minuti sono stati dedicati al lavoro sulle prassie utilizzando il sistema PECS, oggetto del mio studio;
  • i restanti 25 minuti si è impostato un lavoro sulla base delle abilità emergenti e deficitarie che sono risultate dalla griglia di osservazione in T0 e poi T1.

Sono state proposte le seguenti attività:

Attività a tavolino con utilizzo di cubetti colorati o chiodini colorati. Si è potuto lavorare su: 

  • prassie visuo-costruttive richiedendo al bambino di imitare una torre, un trenino o altre costruzioni semplici;
  • prassie ideomotorie, per cui il bambino doveva costruire ciò che gli veniva richiesto verbalmente;
  • scambi con il sistema PECS, insegnando e/o rafforzando l’idea che per ottenere il cubetto o il chiodino desiderato il bambino doveva scambiare la figura o se in fasi PECS più avanzate doveva formare la frase con anche il colore del cubetto e scambiarla;
  • denominazione dei colori, utile per l’ampliamento del lessico e per esercitare le prassie verbali;
  • flessibilità, in quanto al bambino venivano fatte a rotazione consegne differenti: ad esempio, gli si chiedeva di consegnare un cubetto di un determinato colore, poi di denominare il colore di un altro cubetto e ancora di indicarne un altro;
  • ritmo o sequenzialità: proponendo al bambino una serie di chiodini con colori alternati, doveva continuare la serie alternando correttamente i colori. Con questa attività si è lavorato anche sull’attenzione e sulla memoria di lavoro.

Utilizzo di pasta modellabile per:

  • eseguire richieste col PECS,
  • lavorare sull’imitazione,
  • lavorare sulla motricità degli arti superiori,
  • iniziare un lavoro percettivo con bambini che risultano ipersensibili a livello tattile.

 Utilizzo dei pennarelli per lavorare sulla grafomotricità e sulla rappresentazione mentale:

  • disegnare un bambino;
  • ricalcare figure geometriche;
  • copiare linee o cerchi.

 Proposte di video musicali al computer al fine di:

  • lavorare col PECS per cui il bambino deve richiedere il video scambiando l’immagine corrispondente;
  • lavorare sulle prassie ideative, proponendo ad esempio il video “Se sei felice”;
  • lavorare sull’associazione di figure bi e tridimensionali: è stato dato al bambino un foglio con disegnati vari animali e gli si è proposto un video con gli stessi animali. Abbiamo lavorato sull’acquisizione della capacità di indicare sul foglio lo stesso animale presente nel video;
  • rafforzare gli operanti verbali, come ad esempio il TACT;
  • ampliare il lessico, proponendo video con animali, colori o figure.

 Percorsi per le abilità grosso-motorie:

  • cerchi in cui il bambino deve saltare,
  • tubo da attraversare,
  • lanciare la palla dentro un cerchio per lavorare sulla funzione adattiva corrispondente,
  • salire e scendere da uno step,
  • tirare una palla a canestro,
  • mantenere l’equilibrio.

 

Con alcuni bambini è stato anche possibile costruire insieme il percorso, dando loro delle consegne e si è lavorato anche sulla flessibilità, cambiando ogni volta le sequenze del percorso o il punto da cui iniziarlo.

È stato introdotto, sempre in questo contesto, l’utilizzo di strumenti musicali, come il tamburello, per lavorare sull’attenzione reciproca e sull’inibizione: il bambino per poter progredire nel percorso deve prestare attenzione alla terapista che dà il via suonando lo strumento e allo stesso tempo deve acquisire la capacità di contenere l’impulsività.

 

Attività per lavorare sull’oculomozione:

  • inseguimento di uno stimolo proposto al computer oppure inseguimento visivo di un chiodino magnetico che il terapista muove su una lavagnetta. È stato uno spunto anche per lavorare sulla motricità fine richiedendo al bambino di muovere lui a sua volta il chiodino oppure richiedendogli di provare ad afferrare lo stimolo in movimento (coordinazione oculo-manuale),
  • esplorazione visiva,
  • scanning orizzontale, dall’alto verso il basso e viceversa.

 

Attività per la motricità fine:

  • perline,
  • incastri,
  • mollette,
  • chiodini, ecc.

 

Attività per il training cognitivo di base:

  • associazione di figure bidimensionali utilizzando le tomboline;
  • associazione di colori e oggetti colorati;
  • gioco simbolico;
  • composizione di un puzzle di una figura umana per l’acquisizione dello schema corporeo;
  • lavoro sulla categorizzazione: ad esempio, si propongono al bambino figure di cose da mangiare e di vestiti e gli si chiede “dammi tutte le cose che si mangiano”;
  • varie attività che ho già elencato per quanto riguarda la flessibilità e l’inibizione.

 

Attività per promuovere l’intersoggettività:

  • bolle di sapone, per favorire l’attenzione di sguardo, lo sguardo referenziale, l’imitazione e il turno, l’attenzione congiunta e l’emozione congiunta;
  • il gioco di finzione, come ad esempio preparare da mangiare con i pentolini;
  • giochi con le macchine, per lavorare sull’attenzione e sull’emozione congiunta, sul rispetto del proprio turno,
  • la pesca dei pesciolini, che oltre ad essere utile per il lavoro sull’intersoggettività, permette di lavorare sull’ampliamento del lessico in entrata e in uscita e anche sulla motricità e sulla coordinazione occhio-mano,
  • giochi coi cerchi o con la palla, per l’attenzione congiunta e il rispetto del turno.

 

Ogni seduta di trattamento è stata iniziata proponendo al bambino di scegliere un’attività o un video musicale, che doveva essere richiesta mediante l’utilizzo del sistema PECS. Questa poi è stata utilizzata come rinforzo positivo per incentivare il bambino a svolgere le attività proposte da noi.

Abbiamo utilizzato sempre la striscia visiva per rendere prevedibile per il bambino ciò che si era in procinto di fare.

Sulla striscia sono state attaccate le immagini di una o due attività scelte dalla terapista seguite per ultima dall’immagine del rinforzo scelto da bambino.

 

Il setting

Per quanto riguarda il SETTING, l’intervento psicomotorio si svolge all’interno di un setting ben definito, all’interno del quale il gioco si può svolgere in un’area di sicurezza fisica ed affettiva, creando la possibilità di un’evoluzione nel bambino.

Nella costruzione di un setting bisogna seguire alcune regole fondamentali che riguardano:

  • l’ambiente fisico, inteso come organizzazione dello spazio, degli arredi, dei materiali e della loro posizione;
  • l’ambiente normativo, inteso come regole di condotta messe in atto al suo interno;
  • l’ambiente intrapersonale, inteso come scambio tra persone e il modo in cui si svolge.

 

Nei 6 mesi di tirocinio che ho svolto, ho utilizzato per lo più un setting di tipo strutturato, senza però ignorare l’utilità del setting di tipo naturale e di quello incidentale.

 

Il setting strutturato è caratterizzato dalla richiesta del terapista al bambino di attivazione di schemi di azione finalizzati alla conquista consapevole di un obiettivo definito in anticipo. La posizione da assumere nei confronti del bambino deve essere funzionale all’obiettivo specifico che si vuole perseguire e per mantenere l’attenzione del bambino focalizzata sul compito. L’operatore dà un aiuto al bambino per impedirgli di sbagliare, permettendogli di apprendere correttamente l’azione.

L’ambiente deve essere strutturato e massimizza le opportunità di apprendimento del bambino ripresentando più volte alcune attività che si vogliono insegnare e consegnando un rinforzatore se il bambino esegue l’azione correttamente da solo o con un aiuto.  Per la preparazione del setting strutturato è necessario:

  • scegliere lo scopo dell’attività per il bambino per ogni fase della seduta,
  • scegliere lo spazio privilegiato del luogo in terapia entro il quale si svolgerà l’attività,
  • selezionare gli oggetti idonei al conseguimento degli scopi, a loro disposizione nello spazio, e la sequenza in cui verranno disposti,
  • prevedere la disposizione spaziale del bambino che sarà conseguente all’informazione non verbale che l’ambiente invia e all’informazione verbale e non del terapista,
  • scegliere il tipo di conduzione (sappiamo che sarà diretta, ma potrebbe variare in alcune circostanze quando lo scopo lo richiede),
  • scegliere lo strumento comunicativo più opportuno da utilizzare,
  • dare una motivazione dell’attività.

 

Il setting naturale viene, invece, arricchito con materiale motivante per il bambino, precedentemente posizionato e disposto dal terapista. Il setting viene quindi “migliorato” con materiale che potrebbe interessare al bambino e permette di perseguire l’obiettivo di apprendimento prestabilito. È particolarmente adatto per la generalizzazione degli apprendimenti, ma consente anche di lavorare sullo sviluppo di nuove conoscenze. Solo dopo che il bambino comincia a interagire con il materiale, comincia il lavoro del terapista che segue l’iniziativa del bambino e usa l’attività per generalizzare o insegnare le abilità prefissate. Gli scopi di questo setting sono:

  • stimolare reazioni di orientamento verso stimoli sensoriali,
  • creare un piacere motorio,
  • attivare la componente esplorativa e ludica dell’azione,
  • attivare la progettualità: aiutare il soggetto ad iniziare l’azione, proseguirla e concluderla in modo preciso,
  • sviluppare le capacità attentive,
  • promuovere l’iniziativa e l’intenzionalità.

 

Il setting incidentale incentra l’insegnamento nell’ambiente naturale e parte da un’attività di interesse per il bambino all’interno della routine quotidiana.

L’ambiente fisico è quello del setting naturale, ma le condizioni dell’apprendimento sono tipiche degli apprendimenti non formali.

Il terapista non farà alcuna richiesta finché il bambino non prenderà l’iniziativa, a quel punto si seguirà e si sosterrà nel modo migliore. L’utilizzo del setting incidentale intende:

  • promuovere l’evoluzione naturale del bambino, tramite il gioco e l’espressione spontanea dell’azione,
  • modificare progressivamente il comportamento nei suoi aspetti più problematici,
  • attivare la capacità di programmare le sue azioni, anticipando i loro risultati,
  • circoscrivere le condotte ricorrenti,
  • contenere le condotte problematiche.

 

La casistica

Nella tabella sottostante ho inserito i dati principali dei miei casi, compresi i punteggi totalizzati nelle Scale Griffiths che ho utilizzato per avere un parametro omogeneo per comparare il livello di sviluppo di ciascun bambino.

 

 

B1   B. 

B2   C.  

B3  F.

B4  M.

B5  P. 

B6  R.

B7   S.

B8   T.

sesso

M

F

M

F

M

M

M

M

data di nascita

09/’12

10/’11

08/’12

03/’12

01/’11

03/’13

12/’10

12/’10

diagnosi

DSA

DSA

DSA

DSA

DSA

DSA

DSA

DSA

Griffiths:

Q.S.

49

63

50

47

51

57

33

26

locomotoria

35

56

60

72

62

50

40

43

personale-sociale

34

56

48

35

43

49

40

40

udito e linguaggio

34

47

22

30

44

32

 

 

coordinazione occhio-mano

69

78

60

50

51

71

 

 

performance

68

83

60

50

49

86

45

 

ragionam. pratico

55

61

50

44

56

54

 

26

freq. settimanale

2

2

2

2

2

2

2

2

 

 

CASO 1 B.

 

Situazione iniziale (T0):

Quando ho visto L. a settembre per le prime volte aveva 36 mesi.

Per quanto riguarda l’area affettivo-relazionale e, quindi, i correlati dell’intersoggettività non sono stati evidenziati grandi deficit, tranne per tutto ciò che riguardasse l’imitazione. Questo dato è stato ricollegato, però, più ad una componente disprassica piuttosto che ad un problema affettivo-relazionale/cognitivo. E questo anche perché in T0 abbiamo osservato delle difficoltà importanti da parte del bambino per quanto riguarda l’area motorio-prassica e le prassie orali.

L’area comunicativa presenta una discrepanza tra la comprensione di gesti e parole, che risulta essere emergente, e la produzione verbale, in quanto questa è assente: L. a settembre 2015 era un bambino completamente non verbale.

Per questo è stato introdotto l’utilizzo del sistema PECS, che risulta essere in fase 1.

Per quanto riguarda l’area neuro-cognitiva la conoscenza dello schema corporeo è assente. Il bambino presenta come emergente il gioco senso-motorio e funzionale e non ha ancora sviluppato il gioco pre-simbolico e simbolico.

Per quanto riguarda le funzioni esecutive non sembra avere particolari problematiche in flessibilità, memoria e attenzione. Si potrebbe proporre un lavoro sulla capacità di inibire il movimento e per aumentare la fluenza.

  1. non manifesta particolari comportamenti problema, se non il fatto di battere le braccia sulle gambe in modo goffo in situazioni in cui è eccitato.

Risulta essere un po’ apatico durante le sedute: manifesta bassa tensione (Wille, Ambrosini) durante il trattamento, non ricerca l’attenzione del terapista ed è poco interattivo.

 

Dopo aver somministrato la Sensory Profile Checklist – Revised, ho constatato che:

  • il bambino ha iposensibilità propriocettiva,
  • privilegia la vista per elaborare le informazioni provenienti dall’ambiente esterno,
  • ipoinveste il sistema vestibolare, l’udito e il tatto.

Obiettivi:

Sulla base della mia griglia di osservazione, dei risultati ottenuti dalla SPCR e dopo aver somministrato il test APCM-2 a settembre 2015, sono stati individuati i seguenti obiettivi:

  • migliorare la comprensione verbale e non verbale e la comunicazione in uscita attraverso l’utilizzo del sistema PECS,
  • lavorare sulla capacità di inibire il movimento, acquisendo la consapevolezza del controllo sul proprio corpo,
  • ampliare le abilità di gioco,
  • lavorare su regolazione del tono, equilibrio e coordinazione e coordinazioni oculo-manuali,
  • lavorare sulle prassie ideomotorie e visuo-costruttive.

Setting:

è stato utilizzato sia il setting di tipo strutturato che un setting di tipo naturale.

Materiali e metodi:

E’stata utilizzata la striscia visiva per rendere comprensibile al bambino quello che si era in procinto di fare.

  1. sembra accettare qualsiasi tipo di attività gli venga proposta.

Abbiamo impostato un lavoro a tavolino sulle prassie visuo-costruttive e ideomotorie con cubetti e chiodini colorati alla luce del profilo sensoriale del soggetto. Proponendo video apprezzati dal bambino si è lavorato sul riconoscimento dei colori, di animali e successivamente anche delle forme geometriche per ampliare il lessico.

Sono stati costruiti percorsi per la grosso-motricità in cui il bambino aveva maggiori difficoltà e attraverso il tiro a canestro, il tiro a bersaglio e il gioco dei birilli si è lavorato sull’ipotonia degli arti superiori per far acquisire a L. un maggior controllo di questi.

Attraverso attività con le perline e le mollette o con i pesciolini abbiamo lavorato sulla motricità fine e sulle coordinazioni oculo-manuali.

 

In T1 (fine novembre/inizio dicembre 2015):

  1. inizia ad emettere i primi suoni vocalici.

Il PECS è in fase 3B.

Le abilità grosso-motorie, le coordinazioni oculo-manuali e le prassie ideomotorie divengono emergenti.

Obiettivi:

  • lavorare per potenziare le coordinazioni oculo-manuali e le prassie ideomotorie,
  • lavorare sull’oculomozione,
  • continuare il lavoro sulla grosso-motricità e su quella fine,
  • proporre attività che favoriscano la fuoriuscita di nuovi suoni,
  • introduzione di attività grafomotorie,
  • costruzione frase PECS.

Materiali e metodi:

Oltre alle attività precedentemente elencate, ho proposto delle tavole ricalcabili con disegnate figure geometriche in modo che il bambino lavorasse su grafomotricità utilizzando i pennarelli, sulle coordinazioni oculo-manuali e sulla capacità di inibire il movimento. In questo modo ho anche consolidato la conoscenza delle figure geometriche.

Ho introdotto attività sull’oculomozione, proponendo al bambino di seguire un chiodino magnetico che veniva mosso su una lavagnetta. Date le sue carenze nell’ambito motorio, abbiamo reso questo tipo di lavoro utile anche per questo: è stato proposto al bambino di provare ad afferrare lo stimolo in movimento oppure di provare lui stesso a muoverlo. 

È stato introdotto il didò per lavorare sull’imitazione e sulla motricità fine.

Mediante l’utilizzo del tappeto elastico abbiamo lavorato sulla propriocezione degli arti inferiori per portare il bambino ad acquisire il salto.

Per quanto riguarda l’equilibrio e la coordinazione abbiamo introdotto attività di discesa e salita delle scale.

Infine, in accordo con la logopedista abbiamo provato ad introdurre la fase 4 del PECS, ovvero la frase con il “voglio” + l’oggetto desiderato.

 

Situazione finale (T2):

Ad oggi L. ha una buona comprensione di gesti codificati, di singole parole e di frasi contestuali e in uscita il canale mimico-gestuale è emergente e sono comparsi i primi suoni vocalici.

Il sistema PECS è in fase 4 e il bambino inizia ad utilizzare il “Basta”.

Prendendo in considerazione i risultati dell’APCM-2 somministrata in T2, il bambino risulta essere notevolmente migliorato nell’area delle abilità prassico-costruttive (le prassie visuo-costruttive e prassie ideomotorie risultano emergenti, come anche le prassie grafomotorie).

Sono stati riscontrati miglioramenti anche nelle aree:

  • equilibrio e coordinazione,
  • oculomozione,
  • coordinazione dinamica.

 

  1. ad oggi accenna un salto con aiuto del terapista, inizia a pedalare sul triciclo non avendo ancora però il controllo del manubrio, sale e scende le scale alternando i piedi seppur sempre con l’aiuto e ha migliorato il suo controllo sugli arti superiori che risultano, però, sempre ipotonici soprattutto a livello prossimale.

Per quanto riguarda la stereotipia agli arti superiori sopra citata, il bambino la attua meno frequentemente e spesso quando è contento o viene elogiato accenna un sorriso. Inoltre, ha iniziato a fare “sì” e “no” con la testa e ad imitare suoni vocalici.

 

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 ../../../../../Desktop/Schermata%202016-03-04%20alle%2010. 

 

 

 

 

 ../../../../../Desktop/Schermata%202016-03-04%20alle%2010. 

 

 

 

 ../../../../../Desktop/Schermata%202016-03-04%20alle%2010. 

 

 

 

Risultati:

Profilo senso-percettivo: buono. Mostra solamente iposensibilità del sistema propriocettivo.

Lavoro di rete: la condivisione degli obiettivi coi genitori è buona. Si sono mostrati collaborativi, generalizzando il lavoro svolto in stanza di psicomotricità. Anche a scuola non sono state riscontrate difficoltà nell’utilizzo delle strategie proposte.

  1. risulta migliorato in tutte le aree di sviluppo, fatta eccezione per l’area cognitiva. In particolare si rilevano miglioramenti nell’area comunicativo-linguistica e in quella motorio-prassica:
  • area affettivo-relazionale: + 1,67%
  • area comunicativo-linguistica: + 11,36%
  • area neuro-psicologica: + 4,17%
  • area motorio-prassica: + 25%

 ../Schermata%202016-03-15%20alle%2009.10.07.png

 

Più in generale, L. ha avuto un miglioramento complessivo nelle aree di sviluppo del 7,4 %.

 

Per quanto riguarda i comportamenti problema, il bambino in T0 oltre ad una componente medio-grave di distraibilità metteva in atto solamente un comportamento stereotipato, quindi il miglioramento è stato rilevato in relazione alla diminuzione della frequenza di messa in atto di questo: i comportamenti problema si sono ridotti del 25%.

 

 

 Schermata%202016-03-10%20alle%2011.03.45.png

 

 

CASO 2 C.

 

Situazione iniziale (T0):

A settembre 2015 ho visto per la prima volta A. all’età di 47 mesi.

Questa bambina iniziava a padroneggiare la fase 4 del PECS, non verbalizzando ancora però le componenti della frase.

La comprensione sia gestuale che verbale è buona, in espressione risulta emergente l’utilizzo del canale mimico-gestuale e la parola-frase.

Per quanto riguarda la relazione con l’altro, il contatto oculare è labile e A. ricerca il terapista nel momento in cui vuole ottenere qualcosa.

Si nota che c’è stato un lavoro precedentemente svolto sul rispetto dei turni e sulla capacità di attesa, che risultano essere emergenti.

Per quanto riguarda le funzioni esecutive, A. è flessibile ai cambiamenti ambientali e poco ai cambi di modalità di esercizio durante le sedute di psicomotricità, mentre la capacità di prestare attenzione, la memoria e la capacità di inibizione sono emergenti.

  1. mostra difficoltà nel portare a termine due consegne in sequenza.

A livello cognitivo, si potrebbe concentrare il lavoro sulle abilità di associazione, discriminazione e sulla consolidazione dello schema corporeo, in quanto lo sviluppo del gioco è abbastanza adeguato all’età della bambina.

Presenta difficoltà nella grosso-motricità e nelle prassie, soprattutto per quanto riguardo quelle visuo-costruttive.

La bambina non ha una buona tolleranza alla frustrazione e spesso manifesta condotte oppositive non lesive, soprattutto quando l’attività proposta non è da lei gradita o quando incontra difficoltà nel svolgerla. Durante determinate attività, che probabilmente le provocano una certa tensione, A. produce dei suoni con toni e volume eccessivamente alti.  Inoltre A. mostra una componente importante di distraibilità.

Sono presenti anche ecolalia e gergofasie.

Sottoponendo il questionario ai genitori mi è stato riferito che all’asilo, nei momenti soprattutto di confusione, la bambina mette in atto stereotipie, come ad esempio “sfarfallare” con le mani.

 

Dopo aver somministrato la SPCR, ho rilevato che la bambina:

  • ha un’ipersensibilità per quanto riguarda l’udito, infatti mostra fastidio o comunque sembra avere difficoltà quando si trova in una stanza o in un luogo molto rumoroso e questo può essere anche dovuto ad un’incapacità di schermare i rumori di fondo (“percezione della Gestalt”);
  • mostra una fluttuazione tra ipo e ipersensibilità per quanto riguarda il sistema propriocettivo,
  • utilizza gli altri sensi in maniera pressoché adeguata.

 

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Obiettivi:

Sulla base della mia griglia di osservazione, dei risultati ottenuti dalla SPCR e dopo aver somministrato il test APCM-2 a settembre 2015, sono stati individuati i seguenti obiettivi:

  • lavorare sui correlati dell’intersoggettività, in particolare su attenzione ed emozione congiunta, e sul gioco simbolico che risulta emergente,
  • proporre attività che vadano a incidere positivamente sulla flessibilità della bambina, sulla capacità di inibire il movimento e di mantenere l’attenzione focalizzata sull’attività da svolgere,
  • proporre attività di associazione,
  • consolidare la conoscenza dello schema corporeo,
  • proporre attività per rinforzare l’acquisizione di coordinazioni cinetiche, coordinazioni oculo-manuali e prassie ideomotorie,
  • iniziare un lavoro su prassie visuo-costruttive, grafomotorie e ideative,
  • introdurre l’utilizzo del “basta” mediante PECS, al posto della messa in atto di condotte oppositive non lesive,
  • lavorare sulla verbalizzazione delle componenti della frase PECS.

 

Setting:

è stato utilizzato sia il setting di tipo strutturato che un setting di tipo naturale.

 

Materiali e metodi:

E’stata utilizzata la striscia visiva per rendere comprensibile alla bambina quello che si era in procinto di fare a favore di una presa di coscienza del concetto di tempo.

Appena entrata in stanza le si chiedeva di scegliere un’attività che A. proponeva utilizzando la frase PECS. E abbiamo in questo modo lavorato sulla nominazione delle componenti della frase. Il rinforzo veniva posto sulla striscia visiva, preceduto da due attività scelte da noi.

Sono state svolte attività con i pentolini per lavorare sull’attenzione congiunta, sull’emozione congiunta e sul rispetto dei turni. E per rinforzare la turnazione sono stati utilizzati anche i pesciolini. In accordo con la logopedista, questa attività è stata sfruttata anche per ampliare il lessico in entrata e in uscita, dato che la bambina sembrava avere un bagaglio lessicale strettamente legato al contesto familiare.

I pesciolini sono serviti anche per consolidare le coordinazioni oculo-manuali e la motricità fine.

Attraverso dei video sui colori e sugli animali, abbiamo lavorato sul riconoscimento di questi (ampliamento lessico), sull’associazione dell’immagine 3D vista nel video con una in 2D proposta su dei

fogli o con i cubetti e i pennarelli colorati e sugli operanti verbali, in particolare il TACT.

Utilizzando i cubetti colorati ad A. venivano alternate più consegne e la bambina mostrava una grande difficoltà ad eseguire i vari compiti data la sua rigidità. Inoltre si è potuto lavorare sulle prassie ideomotorie, chiedendo ad A. di costruire ponti, torri, trenini, ecc.

Sono state utilizzate le perline, ad esempio, per migliorare la coordinazione oculo-manuale e la motricità fine.

Venivano puntualmente costruiti dei percorsi per far acquisire alla bambina il salto, l’abilità di scavalcare degli ostacoli, di salire e scendere da degli step, ecc. In particolare, per facilitare l’acquisizione del salto, il movimento veniva accompagnato dalla verbalizzazione di questo.

Per consolidare la conoscenza dello schema corporeo è stato proposto ad A. la figura di un bambino a cui doveva attaccare le parti del corpo.

Si è iniziato ad introdurre un lavoro sulle prassie visuo-costruttive mediante l’utilizzo dei cubetti: A. ha manifestato sin da subito poca tolleranza alla frustrazione data dalla difficoltà nell’eseguire questo compito.

Utilizzando i pennarelli abbiamo iniziato a lavorare sulla grafomotricità e su una corretta prensione del pennarello, proponendo un lavoro di imitazione di righe orizzontali, verticali e di cerchi.

Data l’attenzione che la bambina manifestava verso i video musicali, abbiamo proposto il video “Se sei felice” per lavorare sulle prassie ideative.

Si è provato ad introdurre l’utilizzo del “BASTA” col sistema PECS per permettere alla bambina di manifestare le sue intenzioni.

 

In T1 (fine novembre/inizio dicembre 2015):

  1. mostra una migliore capacità di attesa.

Lo schema corporeo è sempre più consolidato: quando gli viene proposta l’attività precedentemente descritta, A. colloca correttamente le parti del corpo, invertendo solamente la destra con la sinistra.

Attraverso la verbalizzazione dell’atto motorio, la bambina ha iniziato a saltare con un leggero aiuto da parte della terapista e mostra una maggiore sicurezza nell’eseguire i percorsi.

Sono stati rilevati miglioramenti nelle coordinazioni oculo-manuali.

Le prassie ideative sono emergenti.

Il PECS è sempre in fase IV, ma A. inizia a verbalizzare le immagini presenti sulla striscia.

 

Obiettivi:

  • continuare lavoro su prassie visuo-costruttive, ideative e grafomotorie,
  • lavorare sull’imitazione di azioni con e senza oggetto,
  • lavorare sulle coordinazioni cinetiche perché la bambina acquisisca ulteriore sicurezza in merito a queste,
  • continuare lavoro su ampliamento del lessico,
  • continuare il lavoro per la pronuncia della frase PECS,
  • proporre attività cognitive: ritmo, associazione, schema corporeo,
  • lavorare sulla flessibilità e la capacità di inibizione.

 

Materiali e metodi:

negli ultimi 3 mesi si è continuato a lavorare sulle prassie visuo-costruttive proponendo attività con cubetti e con stecche colorate, durante le quali A. ha continuamente mostrato grandi difficoltà in merito.

Si è provato ad utilizzare la pasta modellabile per lavorare sull’imitazione di azioni, ma A. ha messo in atto un comportamento problema mettendosi in bocca il materiale. Quindi per ragioni di sicurezza della bambina questa attività non è stato più possibile proporla.

Si è preferito utilizzare i cubetti e le stecche per rinforzare le capacità imitative.

Questo materiale è stato utile anche per fare un lavoro sull’oculo-mozione: costruire delle torri con i cubetti colorati ci ha permesso di lavorare sullo scanning sia orizzontale, sia dall’alto verso il basso e viceversa.

È stata introdotta una tavola su cui erano disegnate delle forme geometriche: la bambina doveva ricalcare queste forme utilizzando i pennarelli e lavorando così anche sull’inibizione del movimento.

Nell’esecuzione dei percorsi è stato introdotto l’utilizzo da parte del terapista di uno strumento musicale con cui veniva dato il “via” alla bambina per poter procedere nel percorso: questo lavoro è stato utile per continuare a migliorare il controllo sull’impulsività e sull’attenzione.

È stata accennata un’attività coi chiodini che venivano mostrati in una sequenza per incominciare a lavorare sul ritmo, ma A. ha mostrato delle difficoltà in tal proposito.

Si è continuato a lavorare sulla pronuncia della frase PECS e sull’ampliamento del lessico.

Nell’ultimo mese si è provato ad introdurre i concetti spaziali di “grande” e “piccolo” utilizzando i blocchi logici.

 

Situazione finale (T2):

ad oggi A. utilizza sempre di più l’espressione vocale che è ancora al livello di parola-frase (olofrase), anche se è emergente la frase dirematica, ma la bambina continua comunque ad utilizzare il PECS che è ormai consolidato in fase 4 e alla frase “voglio” + l’oggetto desiderato è stato aggiunto anche il terzo elemento, ovvero l’attributo.

Il lavoro sulle prassie visuo-costruttive ha permesso un miglioramento nell’imitazione di azioni con oggetto.

Per quanto riguarda l’area neuro-cognitiva, A. rispetta sempre di più i turni.

La bambina inizia ad avere padronanza dei concetti spaziali sopra, sotto, dentro e fuori.

Per quanto riguarda lo schema corporeo è stato iniziato un lavoro sul riconoscimento di destra e sinistra.

Dai risultati ricavati dalla somministrazione dell’APCM-2 a febbraio 2016, è stato evidenziato un netto miglioramento nelle abilità prassico-costruttive e nelle coordinazioni dinamiche.

La bambina è migliorata anche per quanto riguarda l’esecuzione di gesti simbolici e l’oculomozione.

Ad oggi, A. salta verbalizzando lei stessa l’atto motorio senza l’aiuto della terapista ed è in grado di eseguire completamente un percorso.

Per quanto riguarda i comportamenti problema: A. manifesta ecolalia nel momento in cui sembra non comprendere quello che le viene richiesto. Non ha più messo in atto condotte oppositive non lesive, dal momento che ha raggiunto un maggior livello di capacità espressiva.

Ad oggi, A. saluta sia verbalmente che con la manina e va incontro alle persone che riconosce.

 

 

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Risultati:

Profilo senso-percettivo: ipersensibilità uditiva. Per il resto gli altri sensi sono utilizzati in maniera adeguata.

Lavoro di rete: la collaborazione dei genitori è buona, pur avendo dei limiti nella comprensione delle strategie adottate in stanza. Anche la scuola si dimostra collaborativa nella condivisione degli obiettivi.

  1. risulta migliorata in tutte le aree di sviluppo, in modo particolare in quella motorio-prassica:
  • area affettivo-relazionale: + 1,67%
  • area comunicativo-linguistica: + 9,09%
  • area neuro-psicologica: + 8,33%
  • area cognitiva e modalità di gioco: + 6,25%
  • area motorio-prassica: + 18,75%

 

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Più in generale, A. ha avuto un miglioramento complessivo nelle aree di sviluppo del 7,9 %.

 

 

Per quanto riguarda i comportamenti problema, A. in T0 oltre a comportamenti stereotipati, metteva in atto condotte oppositive non lesive legate ad una mancata tolleranza alla frustrazione e ad un problema di comprensione della situazione o di una consegna data. A. era una bambina con un livello medio di distraibilità. Inoltre, erano presenti gergofasie ed ecolalia.

In T2, si è osservata una diminuzione in frequenza delle condotte oppositive non lesive conseguentemente ad una maggiore tolleranza alla frustrazione e ad un miglioramento per quanto riguarda il canale comunicativo-linguistico, in particolare in input.

A tutto ciò, si ricollega una minore distraibilità della bambina durante le attività proposte.

I comportamenti problema si sono ridotti del 25%.

 

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CASO 3 F.

 

Situazione iniziale (T0):

  1. a settembre 2015 aveva 37 mesi. E’stato sin da subito evidente il grave deficit per quanto riguarda i correlati dell’intersoggettività e più in generale l’area affettivo-relazionale.

In T0 M. era un bambino completamente non vocale ed utilizzava il PECS in fase 2 anche se ancora promptato. I deficit riscontrati nel linguaggio in uscita erano per lo più presenti anche in comprensione.

Per quanto riguarda l’area neuro-cognitiva, sono stati riscontrati problemi importanti in merito a: funzioni esecutive, in particolare flessibilità (il bambino si è mostrato molto rigido mettendo in atto comportamenti problema nel momento in cui ci sono stati dei cambiamenti nelle attività o nelle “routine” della seduta) e attenzione sostenuta (spesso poco dopo avere iniziato un’attività il bambino si alzava e iniziava a correre per la stanza), rispetto dei turni e attenzione condivisa, conoscenza dello schema corporeo e il livello di sviluppo del gioco non era adeguato all’età del bambino.

L’area motorio-prassica risulta deficitaria, sia per quanto riguarda le coordinazioni cinetiche complesse, sia per le prassie.

  1. mette in atto stereotipie, come correre avanti e indietro per la stanza senza uno scopo, coprirsi gli occhi con le mani e tende ad avere condotte oppositive non lesive, buttando per terra gli oggetti che ha in mano quando deve svolgere un’attività per lui difficile.

Da quanto si è detto, si evidenzia una mancata tolleranza alla frustrazione.

Attraverso il questionario che ho sottoposto ai genitori, mi è stato riportato che il bambino a casa ha interessi ristretti e compie attività ripetitive afinalistiche e predilige il gioco solitario, piuttosto che andare a cercare i genitori per iniziare un’attività insieme.

Inoltre all’asilo M. sembra mettere spesso in atto comportamenti problema, in quanto il bambino si butterebbe a terra con crisi di pianto.

 

Dopo aver somministrato la Sensory Profile Checklist – Revised, ho constatato che:

  • M. mostra ipersensibilità visiva, infatti il bambino prova fastidio in presenza di luci forti e tende a coprirsi gli occhi con le mani; allo stesso tempo però la vista è il senso maggiormente investito nel relazionarsi con l’ambiente esterno insieme all’udito;
  • è presente iposensibilità uditiva e percezione della Gestalt, in quanto sembra ci sia una difficoltà a schermare i rumori di fondo;
  • è evidente che c’è stato un lavoro precedentemente svolto sull’ipersensibilità tattile del bambino che permane ancora, anche se meno accentuata;
  • è presente una fluttuazione tra iper e ipo per quanto riguarda la propriocezione;
  • l’olfatto e il sistema vestibolare sembrano essere investiti nella norma.

 

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Obiettivi:

  • acquisizione della fase 2 del PECS, per lavorare anche su contatto oculare e intersoggettività,
  • potenziare la flessibilità,
  • lavorare sulla capacità di attesa,
  • allungare i tempi di attenzione,
  • training cognitivo di base, partendo da attività di associazione,
  • ampliamento del lessico in entrata,
  • ampliare le abilità di gioco,
  • proporre attività per coordinazioni cinetiche, coordinazioni oculo-manuali e prassie.

 

Setting:

è stato utilizzato per lo più un setting di tipo strutturato.

 

Materiali e metodi:

  1. ha mostrato di apprezzare molto alcuni video, quindi abbiamo lavorato su questo rinforzo per arrivare all’acquisizione della fase 2 del PECS senza più promptarlo, in modo da generalizzare questa competenza ad altre attività. Ha sempre mostrato difficoltà nel contatto oculare, che non avveniva con naturalezza.

Abbiamo lavorato su flessibilità e capacità di attesa anche attraverso l’utilizzo dei video, in quanto era un rinforzo molto forte per il bambino.

Attraverso attività a tavolino si è continuato ad utilizzare il PECS per aumentare progressivamente il numero di scambi, soprattutto proponendo attività a lui gradite, ad esempio la torre con gli anelli, i pennarelli, ecc.

Per cercare di allungare i tempi di attenzione, abbiamo utilizzato una striscia visiva con tre attività (due proposte da noi, una scelta da lui). Inizialmente il bambino dopo poco si alzava o buttava per terra gli oggetti, ma con il passare delle settimane è stato notato un leggero aumento dei tempi attentivi.

Per quanto riguarda le abilità associative, sono stati proposti dei video di colori o animali e M. mostrava di riuscire ad associare quello che vedeva sul computer a l’immagine presente nel foglio.

Inoltre, sono state utilizzate le tomboline per associare le immagini: precedentemente la terapista aveva notato una difficoltà da parte del bambino nell’utilizzare tomboline con immagini molto vicine, quindi ha pensato di riproporre la stessa tombolina con le stesse immagini, ma separate.  M. ha mostrato di riuscire a portare a termine l’attività e questo è spiegato un po’ dall’”arcobaleno” che ho proposto precedentemente in merito al profilo sensoriale visivo del bambino.

Un’altra distrazione presente nelle tomboline originali era il fatto che il piccolo spostasse continuamente le immagini per auto-stimolarsi. Questo comportamento disfunzionale è stato ovviato fermando le immagini con il velcro.

Con queste attività si è anche cercato di ampliare il lessico del bambino in entrata, data l’assenza del canale verbale in uscita.

Sempre per lavorare sul cognitivo sono state proposte tavole di forme da incastrare.

Sono state poi proposte attività con le perline per lavorare sulla motricità fine e sulla coordinazione oculo-manuale.

I cubetti sono stati utilizzati per le prassie ideomotorie e visuo-costruttive.

I pennarelli inizialmente sono serviti per fare scambi PECS, piuttosto che per un lavoro strettamente legato alla grafomotricità.

Abbiamo proposto dei percorsi con cerchi in cui saltare, step su cui salire e scendere, il tubo da attraversare a gattoni, ecc. e M. ha subito mostrato difficoltà per quanto riguarda le abilità grosso-motorie.

Inoltre, abbiamo sfruttato queste attività anche per lavorare sulla flessibilità.

I comportamenti problema riportati dalla maestra dell’asilo relativi a crisi di pianto o al fatto che il bambino si buttasse a terra non sono stati riscontrati da

noi nella stanza di psicomotricità.

 

In T1 (fine novembre/inizio dicembre 2015):

in accordo con la logopedista abbiamo deciso di creare un quaderno PECS per M. che ormai ha acquisito la fase 2 e di iniziare la fase 3A.

Iniziano a comparire i primi suoni vocalici.

Il lavoro sulla flessibilità e sulla capacità di attesa ha permesso a M. di imparare a tollerare minimi cambiamenti nelle routine che avvengono in stanza.

  1. ha allungato lievemente i tempi attentivi durante le attività a tavolino.

L’associazione di figure 3D con immagini 2D e tra immagini 2D è divenuta emergente.

Sono stati riscontrati miglioramenti anche per quanto riguarda le coordinazioni dinamiche e le coordinazioni oculo-manuali (emergenti).

Si è iniziato a lavorare sulle prassie visuo-costruttive e quindi sull’imitazione di azioni con oggetto.

 

Obiettivi:

  • introdurre fase 3 del PECS,
  • continuare il lavoro su flessibilità, capacità di attesa e tempi attentivi,
  • proporre attività per favorire l’emergere dei correlati dell’intersoggettività,
  • lavorare sulle prassie e sull’imitazione,
  • continuare a proporre attività per quanto riguardo il consolidamento di coordinazioni dinamiche e coordinazioni oculo-manuali.

 

Materiali e metodi:

si è lavorato sull’acquisizione della fase 3 del PECS, in particolare M. ha acquisito velocemente la fase 3A, permettendoci di lavorare sulla fase 3B in tempi brevi.

Sempre usando una striscia visiva composta da tre attività abbiamo lavorato sull’allungamento dei tempi attentivi.

Essendo molto deficitaria l’area affettivo-relazionale del bambino, abbiamo proposto attività per lavorare sull’attenzione congiunta e sull’emozione congiunta:

  • il gioco delle bolle, durante il quale il bambino ha mostrato interesse, arrivando ad indicare le bolle,
  • scambi a terra con la palla: M. si è mostrato divertito e partecipe,
  • il gioco coi pentolini, invece, ha avuto poco successo, probabilmente perché la motivazione del bambino, rispetto alle attività precedentemente citate, era più bassa.

 

Per lavorare sull’intersoggettività è stato anche importante trovare attività che piacessero al bambino e introdurre in queste l’uso del PECS perché il bambino richiedesse a noi il gioco (vedi cubetti, chiodini o anelli).

Sono state proposte attività con la pasta modellabile e coi cubetti per lavorare su imitazione e prassie visuo-costruttive. Inoltre il lavoro col didò è stato utile anche a livello percettivo, vista l’ipersensibilità tattile del bambino.

Si è continuato a utilizzare i percorsi per far acquisire a M. un maggior controllo del proprio corpo e per migliorare le abilità grosso-motorie.

 

Situazione finale (T2):

Oggi M. ha acquisito la fase 3B del PECS.

La produzione di suoni vocalici è diventata emergente e sta iniziando a comparire la lallazione e qualche parola (“mamma”, “nco” per “ancora”).

La capacità di attesa è emergente: M. quando entra in stanza si siede sulla sedia e aspetta che venga acceso il PC per poter vedere il video che desidera senza attuare comportamenti problema.

È stato ampliato il numero di rinforzi.

  1. usa correttamente il quaderno con il giusto scopo per cui è stato concepito.

Le abilità associative sono migliorate ulteriormente rispetto a T1.

Come si può vedere dall’APCM-2 somministrata a fine febbraio 2016, M. ha avuto un netto miglioramento in:

  • equilibrio e coordinazione,
  • abilità prassico-costruttive.

Infatti, ad oggi il bambino durante i percorsi salta sul posto da solo e ha accennato anche il salto in avanti. Riesce ad eseguire un percorso intero senza necessitare di molto aiuto.

Le prassie visuo-costruttive e ideomotorie sono divenute emergenti: M. costruisce torri e trenini coi cubetti per sua iniziativa e inizia a costruirli anche su imitazione.

È avvenuto anche un leggero miglioramento nelle prassie grafomotorie.

Permangono i deficit per quanto riguarda l’imitazione e le prassie ideative.

 

 

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Risultati:

Profilo senso-percettivo: il bambino mostra alterazioni nella sensibilità della maggior parte dei sensi.

Lavoro di rete: nonostante la disponibilità dei genitori nel condividere gli obiettivi per il bambino, sono state riscontrate delle difficoltà nella comprensione e nell’attuazione delle strategie proposte. All’asilo le strategie proposte vengono adottate solamente da un mese.

Per cui in questo caso, la generalizzazione dell’intervento è ancora immatura e il lavoro di rete non è efficiente. 

  1. risulta essere migliorato in tutte le aree dello sviluppo, in particolare nell’area motorio-prassica:
  • area affettivo-relazionale: + 6%
  • area comunicativo-linguistica: + 9,09%
  • area neuro-psicologica: + 4,16%
  • area cognitiva e modalità di gioco: + 9,37%
  • area motorio-prassica: + 21,88%

 

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Più in generale, M. ha avuto un miglioramento complessivo nelle aree di sviluppo del 8,8 %.

 

Per quanto riguarda i comportamenti problema, il bambino in T0 metteva in atto comportamenti stereotipati che erano frequenti a casa, all’asilo ed anche in stanza di psicomotricità, tanto da interrompere più volte le attività che si svolgevano. M. mostrava di non tollerare la frustrazione, tanto da attuare sistematicamente condotte oppositive non lesive. Inoltre era un bambino facilmente distraibile.

Ad oggi, il bambino inizia ad avere tolleranza alla frustrazione e di conseguenza a mettere meno frequentemente in atto condotte oppositive non lesive.

I comportamenti problema sembrano essere diminuiti del 18,2 %.

 

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CASO 4 M.

 

Situazione iniziale (T0):

Quando ho visto A. per la prima a volta a settembre aveva 45 mesi.

Per quanto riguarda l’area affettivo-relazionale, è evidente che la bambina non abbia una capacità di separazione adeguata dalla figura di riferimento. Infatti quasi ogni volta che entra in stanza mette in atto comportamenti problema con crisi di pianto e condotte etero-lesive.

Sono pressoché mancanti i correlati dell’intersoggettività.

  1. accenna schemi imitativi precoci, imitazione di espressioni facciali e di suoni vocalici.

La bambina utilizza il PECS in fase 1 e necessita di essere promptata.

Inizia a comprendere alcuni gesti e alcune parole, così come inizia ad emettere i primi suoni vocalici se spronata dalla terapista, è comparsa la lallazione e A. emette i suoi primi suoni onomatopeici in situazioni in cui è molto motivata.

L’area neuro-psicologica è molto deficitaria, in quanto la bambina ha gravi lacune soprattutto se messe in relazione con la sua età.

Per quanto riguarda le funzioni esecutive: l’attenzione sia sostenuta che selettiva è molto labile (durante le attività A. spesso si alza dal tavolino o non segue più il lavoro che si sta svolgendo) e questo vale anche per la capacità di memorizzazione; la flessibilità, la fluenza e la capacità di inibizione sono praticamente assenti.

  1. presenta ritardo importante nello sviluppo e anche il gioco risulta non adeguato alla sua età, dal momento che è presente solo un accenno di gioco senso-motorio.

Anche la motricità non è adeguata: A. ha emergente solamente l’oculomozione, tutte le altre competenze sono molto sfumate: sono presenti le coordinazioni cinetiche semplici e l’autonomia nei passaggi posturali e nella deambulazione. Sale e scende le scale con supporto monomanuale.

La bambina attua sia a casa, che a scuola, che in stanza di psicomotricità condotte oppositive sia etero-lesive sia non lesive nel momento in cui le viene imposta un’attività da lei non gradita o nel momento in cui varia qualcosa rispetto alla routine.

Ha una bassa tolleranza alla frustrazione.

Utilizza gergofasie ed è facilmente distraibile.

 

Dopo aver somministrato la Sensory Profile Checklist – Revised, ho constatato che:

  • A. iperinveste l’udito nella sua relazione con l’ambiente: e questo è stato uno spunto per cercare di rendere proficue le sedute di psicomotricità e logopedia.
  • c’è una fluttuazione tra iper e ipo per quanto riguarda il sistema propriocettivo,
  • potrebbe esserci un’iposensibilità tattile.

 

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Obiettivi:

Non è stato possibile somministrare l’APCM-2 alla bambina, quindi sulla base della mia griglia di osservazione e dei risultati ottenuti dalla SPCR sono stati individuati i seguenti obiettivi:

  • lavorare sull’intersoggettività, in particolare su emozione congiunta, attenzione congiunta e contatto oculare,
  • consolidare l’acquisizione della fase 1 del PECS,
  • ampliare il lessico in uscita e allo stesso tempo stimolare l’utilizzo del canale verbale,
  • attività di training cognitivo di base,
  • lavorare su flessibilità e attenzione sostenuta,
  • lavorare su prassie e grosso-motricità.

 

Materiali e metodi:

Ad A. sono state proposte attività a tavolino per lavorare sull’acquisizione della fase 1 del PECS che è stato sfruttato anche perché la bambina prendesse in considerazione l’altro, non isolandosi. E per lavorare sul contatto oculare.

Quello che si è notato è che la bambina ha una bassa motivazione per la maggior parte delle attività proposte. Ma mostra un interesse marcato per la musica e le canzoni.

Sempre mediante gli scambi PECS si è cercato di spronare A. a riprodurre verbalmente il nome dell’oggetto scambiato.

Sono state proposte attività con chiodini e cubetti non solo per gli scambi PECS, ma anche per lavorare sui tempi attentivi e sulla motricità fine.

Alternando le figure con cui A. doveva svolgere le attività si è lavorato sulla flessibilità, dal momento che ogni minimo cambiamento veniva percepito dalla bambina e questo comportava la messa in atto di comportamenti problema.

Sono stati proposti percorsi per la grosso-motricità e perché A. iniziasse ad avere una minima consapevolezza del suo corpo.

Sono state proposte attività di inseguimento di stimoli perché A. consolidasse l’oculomozione.

 

In T1 (fine novembre/inizio dicembre 2015):

migliora la separazione dalla madre all’inizio della seduta.

Sia l’imitazione di suoni vocalici che la produzione di questi diviene emergente e A. produce singole parole relative agli oggetti scambiati col PECS.

La fase 1 del PECS è acquisita.

La bimba inizia a tollerare l’alternarsi di persone con cui giocare.

 

Obiettivi:

  • continuare a lavorare e stimolare l’espressione verbale,
  • introdurre la fase 2 del PECS,
  • continuare il lavoro su attenzione sostenuta e flessibilità,
  • proporre attività per lavorare sull’intersoggettività,
  • iniziare a lavorare su prassie ideative e ideomotorie.

 

Materiali e metodi:

mediante l’utilizzo di video musicali graditi ad A., gioco con le macchinine e con la palla si è introdotta la fase 2 del PECS facendo leva sull’alta motivazione della bambina.

Attraverso l’utilizzo del video si è lavorato anche sulle prassie ideative.

Durante le attività a tavolino sono state introdotte le prassie ideomotorie mediante l’utilizzo di cubetti e si è lavorato sulla coordinazione oculo-manuale e sulla motricità fine utilizzando i chiodini. Per quanto riguarda questi ultimi è stata rilevata rigidità da parte della bimba nel inserire i chiodini di un colore nella tavoletta del colore corrispondente. A livello motorio, A. mostra una buona pinza superiore.

Tutte queste attività sono state sfruttate anche per aumentare il numero di scambi PECS e per ampliare il vocabolario sia in entrata che in uscita.

Abbiamo notato che A. ama molto le macchinine, quindi queste sono state sfruttate per proporre attività di gioco condiviso.

La bambina ha mostrato difficoltà nel giocare con un’altra persona.

Abbiamo continuato a variare la figura di riferimento con cui giocare durante le sedute.

  1. si è spesso mostrata poco motivata, in quanto i suoi interessi sono molto ristretti: predilige attività senso-motorie e di contatto con la terapista. Durante questo tipo di lavoro, la bambina ha mostrato una maggiore partecipazione, interattività con la terapista e ricercava proprio la figura di riferimento per continuare il gioco proposto.

Per quanto riguarda la grosso-motricità, si è continuato a proporre percorsi, ma difficilmente la bambina li portava a termine.

 

Situazione finale (T2):

durante lo svolgimento di attività a lei gradite, la bambina mostra un’attenzione congiunta emergente cosi come il pointing richiestivo.

È migliorata la capacità di separazione dalla mamma, in quanto A. non attua più sistematicamente comportamenti problema, ma li manifesta più raramente.

È emergente la parola-frase anche se A. deve essere molto spronata perché utilizzi il canale verbale piuttosto che le figure PECS.

Il PECS in fase 2 non è ancora solidamente acquisito.

Per quanto riguarda l’area motorio-prassica, le prassie ideative e le coordinazioni oculo-manuali sono emergenti ed è stato iniziato un lavoro sulle prassie ideomotorie.

La bambina continua a mettere in atto condotte etero-lesive e oppositive non lesive a casa, soprattutto con il fratello (anche lui affetto da DSA), sia a scuola. È stata riscontrata una diminuzione di queste solamente in stanza di psicomotricità.

Durante le attività spesso la bimba si distrae nella produzione di gergofasie.

 

 

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Risultati:

Profilo senso-percettivo: buono. Presenta alterata sensibilità del tatto e del sistema propriocettivo. Iperinveste l’udito. Gli altri sensi sembrerebbero funzionare nella norma.

Lavoro di rete: non è possibile una condivisione degli obiettivi vista anche la situazione familiare della bambina, dal momento che in famiglia anche l’altro figlio presenta disabilità grave. La generalizzazione delle strategie non avviene nemmeno a scuola.

  1. fatta eccezione per l’area cognitiva, ha avuto dei miglioramenti nelle altre aree, in particolare in quella affettivo-relazionale e in quella motorio-prassica:
  • area affettivo-relazionale: + 10%
  • area comunicativo-linguistica: + 6,82%
  • area neuro-psicologica: + 4,16%
  • area motorio-prassica: + 12,5%

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Più in generale, A. ha avuto un miglioramento complessivo nelle aree di sviluppo del 6,95 %.

 

 

Per quanto riguarda i comportamenti problema, in T0 la bambina metteva in atto frequentemente condotte etero-lesive, autolesive e oppositive non lesive: un po’ per una mancata tolleranza alla frustrazione, un po’ per fattori caratteriali.

I genitori hanno riportato che la bambina spesso ha condotte lesive nei confronti del fratello.

Si distraeva facilmente, presentava spesso gergofasie e alcune volte anche ecolalia.

Inoltre aveva comportamenti stereotipati.

Ad oggi, è lievemente diminuita la frequenza delle condotte etero-lesive e oppositive non lesive, questo per un’emergente tolleranza alla frustrazione e un’emergente capacità di concentrarsi su un’attività fortemente motivata.

I comportamenti problema si sono ridotti del 12,5 %.

 

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CASO 5 P.

 

Situazione iniziale (T0):

A settembre G. aveva 56 mesi.

Questo bambino ha manifestato sin da subito una capacità di separazione dalla figura di riferimento (in particolare la mamma) non adeguata all’età.

La mamma deve accompagnarlo fino alla porta della stanza e nonostante ciò G. fa fatica a distaccarsene, mettendo poi in atto una volta chiusa la porta comportamenti problema. Il bambino, infatti, ha crisi di pianto e condotte etero-lesive sia verso la terapista se prova a contenerlo, sia verso l’ambiente circostante: prende a calci la porta o il muro e tenta di uscire dalla stanza.

Questo si manifesta per lo più quando G. è accompagnato dalla mamma. Quando ad accompagnarlo è il papà, il distacco è più adeguato.

Il comportamento problema può durare anche parecchi minuti (20 minuti).

  1. è un bambino molto rigido e queste crisi che ha sono dovute anche ad una mancata flessibilità: il fatto che a volte si sia fatta entrare la mamma in stanza per poter lavorare meglio col bambino, ha creato nelle volte successive in cui la mamma non è stata presente delle nuove crisi.

Per quanto riguarda i correlati dell’intersoggettività il bambino mostra dei deficit.

Accenna un’imitazione di suoni vocalici e di gesti codificati.

Utilizza il PECS in fase 3B in maniera adeguata e sicura.

Ha una buona comprensione solo di olofrasi contestuali, in uscita, invece, il canale mimico-gestuale, i suoni vocalici, la lallazione e la parola-frase sono emergenti e compaiono i primi suoni onomatopeici.

Per quanto riguarda l’area neuro-psicologica, G. non ha ancora la capacità di costruire uno spazio ludico. La conoscenza dei rapporti spaziali e temporali (ritmo) è assente.

La capacità di attesa è emergente.

È necessario un lavoro sul rispetto dei turni.

Per quanto riguarda le funzioni esecutive: attenzione selettiva, sostenuta e capacità di attesa sono emergenti; la capacità di inibizione è deficitaria. Assenti flessibilità e fluenza.

A livello cognitivo, il gioco senso-motorio e funzionale sono ben sviluppati, ma per quanto riguarda il gioco simbolico e il pre-simbolico il bambino mostra grandi difficoltà.

Ha emergenti le capacità di associazione e discriminazione e la conoscenza dello schema corporeo.

La categorizzazione è appena accennata.

In merito all’area motorio-prassica, nella globalità la grosso-motricità è emergente, così come le prassie ideomotorie e visuo-costruttive. Più deficitarie le prassie ideative e grafomotorie.

Il bambino come abbiamo detto attua condotte autolesive, etero-lesive e oppositive non lesive. Ha comportamenti stereotipati: all’asilo la mamma ha riferito che tende a girare su se stesso.

 

Dopo aver somministrato la Sensory Profile Checklist – Revised, ho constatato che:

  • il bambino iperinveste sia la vista che l’udito nel relazionarsi con l’ambiente esterno: in particolare la vista è un suo punto di forza, su cui noi abbiamo molto puntato per progettare il lavoro con lui,
  • c’è una fluttuazione tra iper e ipo per quanto riguarda il sistema vestibolare e propriocettivo,
  • c’è una difficoltà nel coordinare le posizioni del corpo e i movimenti delle parti del corpo (percezione della Gestalt del sistema propriocettivo).

 

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Obiettivi:

Sulla base della mia griglia di osservazione, dei risultati ottenuti dalla SPCR e dopo aver somministrato il test APCM-2 a settembre 2015, sono stati individuati i seguenti obiettivi:

  • lavorare molto sulla flessibilità, principale causa di comportamenti problema,
  • lavorare su intersoggettività,
  • consolidare l’utilizzo del canale verbale (parole-frase),
  • lavorare sul ritmo,
  • proporre attività per grosso-motricità e consapevolezza del proprio corpo,
  • lavorare su prassie visuo-costruttive, ideomotorie e grafomotorie.

 

Setting:

è stato utilizzato un setting di tipo strutturato, provando ad introdurre quello naturale. È stato consigliato ai genitori di proporre un setting di tipo incidentale a casa (dove ha un’educatrice) per poter lavorare sulla flessibilità.

 

Materiali e metodi:

è stata utilizzata la striscia visiva per rendere prevedibile la seduta, in modo da non provocare ulteriori comportamenti problema.

La striscia era composta da due attività scelte da noi e un rinforzo scelto da G.

Sono state proposte attività coi cubetti colorati, per ampliare il lessico del bambino, per lavorare su prassie visuo-costruttive ed ideomotorie e sull’imitazione.

Coi cubetti colorati e i pennarelli sono state fatte attività di associazione per lavorare anche sull’acquisizione del nome dei colori sia in entrata che in uscita. Inoltre, venivano date consegne differenti alternate per lavorare sulla flessibilità.

Sono stati proposti i chiodini per impostare un lavoro sul ritmo (sequenzialità) e G. non ha mostrato difficoltà importanti.

È stata proposta la pista delle macchinine per lavorare su il rispetto dei turni e sull’emozione congiunta ed attenzione congiunta.

Sono stati costruiti percorsi con cerchi in cui saltare, palla da tirare a canestro (coordinazioni oculo-motorie), ecc e le sequenze venivano invertite sempre per modellare la rigidità del bambino.

Si è provato ad introdurre attività di grafomotricità, in cui G. ha mostrato iniziali difficoltà.

 

In T1 (fine novembre/inizio dicembre 2015):

la fase 3B del PECS è praticamente acquisita.

Le abilità richieste nelle prove di ritmo sono emergenti.

Diminuisce la durata dei comportamenti problema una volta entrato in stanza.

Migliorata la flessibilità.

Per quanto riguarda la grafomotricità, inizia ad imitare linee verticali e orizzontali e abbozza lo scarabocchio circolare.

 

Obiettivi:

  • in accordo con la logopedista, si è deciso di introdurre la fase 4 del PECS.
  • potenziare la flessibilità,
  • lavorare sulla capacità di inibizione,
  • lavorare sulle prassie,
  • proporre percorsi per migliorare coordinazioni cinetiche,
  • migliorare motricità fine e coordinazioni oculo-manuali,
  • ampliare il lessico in uscita.

 

Materiali e metodi:

per potenziare la flessibilità del bambino si è deciso di alternare sedute con la mamma in stanza a seduta in cui la mamma rimaneva in sala d’attesa. Ed è stato richiesto ai genitori di generalizzare questo tipo di lavoro anche nella vita quotidiana.

È stata introdotta la frase col sistema PECS durante le attività a tavolino, in modo che G. si allenasse a utilizzare la striscia col “voglio” per fare richieste. Ed è stato anche introdotto il “basta”, in modo che venisse utilizzato invece di attuare comportamenti problema.

Sempre per potenziare la flessibilità, è stato proposto a G. di costruire insieme un percorso. Inizialmente questo ha suscitato in lui una crisi di pianto. Dalla seduta dopo invece è stato possibile eseguire questa attività.

Durante questa attività abbiamo utilizzato il tamburello con cui la terapista dava il “via” per iniziare e poi progredire: abbiamo quindi lavorato sulla capacità di inibizione e sull’attenzione ed emozione congiunta.

È stato utile proporre percorsi per permettere al bambino di acquisire un buon controllo nella grosso-motricità.

A tavolino abbiamo lavorato sempre con i cubetti per potenziare le prassie visuo-costruttive già emergenti e le prassie ideomotorie e per lavorare su imitazione e attenzione congiunta.

Il lavoro sulla grafomotricità è stato impostato dividendo con una riga il foglio e proponendo al bambino di copiare nella sua metà del foglio quello che veniva disegnato dalla terapista: riga orizzontale, riga verticale, omino.

È stato fatto anche un lavoro per la coordinazione occhio-mano: tracciare un percorso con i pennarelli rimanendo dentro i margini.

 

Situazione finale (T2):

ad oggi G. inizia a padroneggiare la fase 4 del PECS e a verbalizzare i componenti della frase.

Il lessico in uscita è notevolmente progredito e la frase dirematica è emergente.

Per quanto riguarda l’area affettivo-relazionale: è migliorata la separazione dalla figura di riferimento, in quanto non è più sistematica la messa in atto di comportamenti problema.

Risulta emergente anche l’intersoggettività.

È emergente la pianificazione di uno spazio ludico cosi come la padronanza dei rapporti temporali.

  1. ha acquisito una maggior capacità di inibizione e risulta essere più flessibile rispetto a settembre.

L’esecuzione dei percorsi, ha permesso a G. di ottenere una buona padronanza delle coordinazioni cinetiche e delle coordinazioni oculo-manuali (anche grazie ad attività a tavolino).

Ha raggiunto un buon livello nelle prassie visuo-costruttive, mentre quelle grafomotorie sono emergenti.

Come si evince dall’APCM-2, il bambino è migliorato in:

  • equilibrio e coordinazione,
  • coordinazione dinamica,
  • abilità prassico-costruttive.

 

Infine, i comportamenti problema sono diminuiti anche grazie ad un miglioramento della flessibilità.

 

 

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Risultati:

Profilo senso-percettivo: iperinveste vista e udito. Alterata la sensibilità del sistema vestibolare e propriocettivo.

Lavoro di rete: è possibile la condivisione degli obiettivi con la famiglia, che si mostra collaborativa e attenta nel continuare ad attuare le strategie proposte dai terapisti anche negli ambienti al di fuori della stanza di psicomotricità e logopedia. A casa il bambino è seguito anche da un’educatrice.

La generalizzazione è buona anche a scuola, in cui le maestre si mostrano collaborative.

  1. mostra un miglioramento in tutte le aree, in particolare nell’area cognitiva e in quella motorio-prassica:
  • area affettivo-relazionale: + 6,66%
  • area comunicativo-linguistica: + 9,09%
  • area neuro-psicologica: + 10,42%
  • area cognitiva e modalità di gioco: + 15,62%
  • area motorio-prassica: + 12,5%

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Più in generale, G. ha avuto un miglioramento complessivo nelle aree di sviluppo del 10,19%.

 

 

Per quanto riguarda i comportamenti problema, in T0 il bambino metteva in atto condotte etero-lesive di lunga durata e intensità importante nel momento in cui entrava in stanza di psicomotricità e si doveva separare dalla mamma. In stanza, inoltre, si mostrava poco flessibile e questo portava alla messa in atto sia di condotte auto-lesive sia di condotte oppositive non lesive.

Dall’asilo ci è stato riferito un comportamento stereotipato: il bambino tendeva a girare su se stesso.

Mancava la tolleranza alla frustrazione e la distraibilità era abbastanza forte.

Ad oggi, G. dopo aver lavorato per mesi sulla flessibilità si mostra meno rigido, anche nel momento in cui si separa dalla mamma, per cui i comportamenti problema conseguenti risultano ridotti sia in frequenza, che in intensità, che in latenza.

All’asilo la frequenza del comportamento stereotipato si è ridotta.

Il bambino mostra una maggiore tolleranza alla frustrazione e una minore distraibilità.

I comportamenti problema si sono ridotti del 33,34%.

 

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CASO 6 R.

 

Situazione iniziale (T0):

Quando ho visto S. per le prime volte aveva 31 mesi.

Questo bambino riporta deficit per quanto riguarda i correlati dell’intersoggettività, in quanto mostra difficoltà nella condivisione delle attività con l’altro, nel prestare attenzione durante il gioco condiviso e nell’emozione congiunta.

L’imitazione è pressoché assente.

Il pointing richiestivo è emergente.

  1. utilizza il PECS in fase 1 e mostra una buona comprensione di questo sistema di comunicazione alternativa.

Per quanto riguarda l’area comunicativo-linguistica, il bambino ha una buona comprensione sia per quanto riguarda i gesti codificati che per quanto riguarda il linguaggio. In output, S. è un bambino completamente non vocale e accenna l’utilizzo del canale mimico-gestuale.

L’area neuro-psicologica risulta deficitaria, ma questo dato è dovuto anche alla piccola età del bambino: la conoscenza dei rapporti spaziali e temporali è appena accennata e manca la capacità di pianificare uno spazio ludico.

  1. mostra un’incapacità di attesa mettendo in atto comportamenti auto-stimolatori: digrigna spesso i denti e si manipola l’orecchio in maniera insistente.

Per quanto riguarda le funzioni esecutive: l’attenzione sostenuta e selettiva è emergente, ma il bambino cade per quanto riguarda capacità di inibizione, flessibilità e fluenza.

A livello cognitivo, S. inizia a mostrare capacità associative, di discriminazione e di categorizzazione.

Non ha conoscenza dello schema corporeo.

Il gioco senso-motorio è emergente, accenna il gioco funzionale e manca il gioco simbolico: nel complesso quindi lo sviluppo del gioco non è adeguato all’età.

Per quanto riguarda l’area motorio-prassica, il bambino ha bisogno di lavorare maggiormente su coordinazione cinetiche semplici e complesse e sulle prassie, in quanto oculomozione e coordinazioni oculo-manuali sono emergenti.

  1. è un bambino con una tolleranza alla frustrazione deficitaria.

Mette in atto condotte auto-lesive, come accennato prima, nei momenti in cui sembra annoiarsi.

Ed anche condotte oppositive non lesive nel momento in cui gli viene fatta una richiesta per lui difficile o nel momento in cui viene alterata la normale routine (mancanza di flessibilità).

 

Dopo aver somministrato la Sensory Profile Checklist – Revised, ho constatato che:

  • il senso della vista è quello più investito nella relazione con l’ambiente esterno e può essere ritenuto un punto di forza per progettare il trattamento del bambino,
  • è presente un’ipersensibilità uditiva,
  • utilizza gli altri sistemi sensoriali in maniera pressoché adeguata.

 

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Obiettivi:

Sulla base della mia griglia di osservazione, dei risultati ottenuti dalla SPCR e dopo aver somministrato il test APCM-2 a settembre 2015, sono stati individuati i seguenti obiettivi:

  • introdurre la fase 2 del PECS,
  • data la buona comprensione, stimolare la fuoriuscita dei primi suoni vocalici,
  • proporre attività per lavorare su intersoggettività,
  • insegnare la capacità di attesa per cercare di limitare la messa in atto di comportamenti auto-lesivi,
  • proporre attività o situazioni che vadano a modellare la rigidità del bambino,
  • potenziare le abilità associative, discriminative e di categorizzazione,
  • ampliare le modalità di gioco,
  • lavorare su coordinazioni cinetiche complesse e prassie.

 

Setting:

è stato utilizzato sia il setting di tipo strutturato che un setting di tipo naturale. È stato suggerito ai genitori di proporre un setting di tipo incidentale per generalizzare il lavoro sulla flessibilità.

 

Materiali e metodi:

con S. è stato utile l’utilizzo della striscia visiva per rendere prevedibile la seduta, vista la scarsa flessibilità del bambino.

La striscia è stata costruita con una serie di tre attività, due scelte da noi e una da S.

Per introdurre la fase 2 del PECS, sono state proposte al bambino attività da lui gradite in modo che fosse stimolato a prendere l’immagine PECS corrispondente e a portarla alla terapista.

Sono state proposte attività con cubetti colorati e video al pc per rinforzare le abilità associative del bambino sia tra immagini 3D-2D, sia tra immagini 2D-2D. L’utilizzo dei cubetti è stato utile anche per lavorare sulla fuoriuscita dei primi suoni, dal momento che il bambino in T0 era completamente non vocale.

L’attività con i chiodini è stata introdotta sia per lavorare sugli scambi PECS e quindi di riflesso sulla ricerca interattiva da parte di S. della terapista (intersoggettività), sia per impostare un lavoro sulla motricità fine e sulla coordinazione oculo-manuale.

Durante questa attività S. si è mostrato molto rigido poiché incastrava i chiodini di un colore solo nella base del colore corrispondente. Nel momento in cui si è provato a interrompere questo comportamento, il bambino ha iniziato a piangere e a rimettere i chiodini nella posizione iniziale.

Allora si è pensato di utilizzare una tavoletta bianca su cui incastrare i chiodini per ovviare al problema e abituare il piccolo a non eseguire sempre la stessa richiesta di categorizzare per colore.

Per lavorare su attenzione ed emozione congiunta si è proposto il gioco di scambio con le macchinine, a cui S. ha risposto in maniera negativa: finché gli è stato permesso di giocare da solo con le macchinine l’attività è andata avanti, quando la terapista si è introdotta nel gioco il bambino ha perso l’interesse per l’attività.

Sono stati costruiti percorsi per far acquisire a S. un maggior controllo nelle coordinazioni cinetiche complesse: il salto dentro ai cerchi, strisciare dentro al tubo, scavalcare un ostacolo, salire e scendere uno step, saltare giù da un gradino, ecc.

Inoltre sono state proposte attività coi cubetti e con i chiodini per favorire l’acquisizione delle prassie, in particolare quelle visuo-costruttive e ideomotorie.

Per potenziare la motricità fine sono state utilizzate le perline.

 

In T1 (fine novembre/inizio dicembre 2015):

  1. ha acquisito la fase 2 del PECS.

Sono comparsi i primi suoni vocalici e le primissime parole.

È leggermente migliorata la capacità di attesa in stanza.

Il bambino mostra di avere buone capacità associative e di mantenere emergenti la categorizzazione e la discriminazione.

 

Obiettivi:

  • continuare il lavoro sulla flessibilità,
  • continuare a stimolare lo sviluppo dei correlati dell’intersoggettività,
  • in accordo con la logopedista introdurre l’utilizzo del quaderno PECS e introdurre fase 3,
  • stimolare il bambino per quanto riguarda l’utilizzo del canale verbale,
  • introdurre un lavoro su imitazione,
  • potenziare prassie e grosso-motricità,
  • proporre gioco funzionale-simbolico.

 

Materiali e metodi:

attraverso l’utilizzo del quaderno si è lavorato sull’acquisizione della fase 3 del PECS. Il bambino mostra una buona predisposizione verso questo canale comunicativo.

Si è continuato a proporre le attività precedentemente elencate per stimolare l’intersoggettività e per lavorare sulla flessibilità.

In particolare, in accordo con la logopedista, si è pensato di proporre attività che spronassero il bambino ad avere un contatto oculare con l’altro. E sono state portate avanti delle attività in cui lo scopo principale era che il bambino seguisse l’indicazione del terapista, per stimolare l’attenzione congiunta. Per poter lavorare in più ambienti sull’intersoggettività, è stato permesso ai genitori del bambino di partecipare alle attività da noi proposte in modo che potessero poi riproporle a casa nella maniera più corretta.

È stata introdotta la pasta modellabile per lavorare sull’imitazione e sulla motricità fine.

Sono stati introdotti i pennarelli per iniziare un lavoro sulle prassie grafomotorie. Si è continuato il lavoro precedentemente descritto per quanto riguarda le prassie visuo-costruttive e ideomotorie. Sono stati costruiti percorsi sempre per continuare il lavoro sull’acquisizione di un buon controllo del proprio corpo e per potenziare le coordinazioni cinetiche complesse. Inoltre è stata sfruttata questa attività per lavorare anche sulla flessibilità del bambino.

È stato possibile lavorare poi sulla categorizzazione anche grazie ad una generalizzazione delle attività proposte da noi in stanza sia all’asilo che a casa.

Sono stati utilizzati i pentolini e le macchinine anche per introdurre la simbolizzazione e quindi il gioco simbolico.

Per quanto riguarda le condotte auto-stimolatorie, dato che è emerso che il bambino probabilmente le attua in situazioni di stress e/o di noia, abbiamo pensato di suggerire ai genitori di trovare un oggetto o un pupazzo che S. possa sempre portare con sé. Questo perché nel momento in cui il bambino digrigna i denti o manipola l’orecchio, si va a proporgli di manipolare e giocare con questo oggetto.

 

Situazione finale (T2):

ad oggi S. inizia a prendere più in considerazione l’altro durante le attività di gioco. Ha iniziato a rispettare i turni anche se saltuariamente. È emergente l’imitazione.

Per quanto riguarda il PECS, è stata acquisita la fase 3 e introdotta la fase 4 con il “voglio” + il sostantivo.

In uscita, il canale verbale è emergente. Emette i primi vocalizzi.

Si nota che è stato fatto un lavoro sulla flessibilità, anche se il bambino è ancora molto rigido.

Per quanto riguarda le abilità di discriminazione e categorizzazione sono emergenti e le abilità associative vengono padroneggiate dal bambino.

Dal punto di vista motorio-prassico, come si evince dall’APCM-2: S. necessita di un ulteriore lavoro per quanto riguarda l’esecuzione dei percorsi in autonomia, anche se ha avuto miglioramenti in:

  • equilibrio e coordinazione.

Lo stesso vale anche per le prassie ideative e grafomotorie, in cui il bambino ha difficoltà notevoli. Per quanto riguarda le prassie visuo-costruttive e ideomotorie, ad oggi queste sono emergenti. Infatti il bambino, sempre in riferimento ai dati dell’APCM-2, ha fatto grossi progressi per quanto riguarda:

  • abilità manuali/gesti transitivi,
  • abilità prassico-costruttive.

 

Per quanto riguarda il discorso sulle condotte auto-lesive, i genitori hanno trovato un pupazzo che il bambino porta sempre con sé, ma per ora non sembra ci sia stato un reale miglioramento.

Sono, però, diminuite le crisi di pianto durante le sedute nel momento in cui qualcosa non andava come previsto dal bambino o l’attività veniva impostata diversamente dal solito (miglioramento nella flessibilità).

 

   

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Risultati:

Profilo senso-percettivo: buono. I sensi sono tutti utilizzati in maniera pressoché adeguata. Iperinveste l’udito.

Lavoro di rete: avviene un’ottima condivisione degli obiettivi con la famiglia. I genitori si mostrano collaborativi e ben predisposti ad accogliere suggerimenti in merito alle strategie da condurre col bambino. Permettono una continuità di trattamento anche al di fuori della stanza di psicomotricità e logopedia. All’asilo hanno affiancato un’educatrice al bambino, in modo che ci sia anche qui condivisione degli obiettivi.

  1. è migliorato in tutte le aree dello sviluppo, in particolare nell’area comunicativo-linguistica, in quella neuro-psicologica e in quella motorio-prassica:
  • area affettivo-relazionale: + 5%
  • area comunicativo-linguistica: + 11,36%
  • area neuro-psicologica: + 12,05%
  • area cognitiva e modalità di gioco: + 6,25%
  • area motorio-prassica: + 12,5%

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Più in generale, S. ha avuto un miglioramento complessivo nelle aree di sviluppo del 9,26%.

 

Per quanto riguarda i comportamenti problema del bambino, in T0 S. attuava condotte auto-lesive in situazioni in cui si annoiava e condotte oppositive non lesive come risultato di una mancata tolleranza alla frustrazione e di un’eccessiva rigidità. I comportamenti stereotipati erano lievi. La distraibilità era minima.

Ad oggi, S. tollera maggiormente attività che provocano in lui frustrazione e di conseguenza attua in maniera minore condotte oppositive conseguenti.

Per andare a ridurre le condotte auto-lesive si è intervenuto da poco con la collaborazione della famiglia, per cui in T2 non è stato possibile riscontare dei miglioramenti in merito.

I comportamenti problema si sono ridotti del 20%.

 

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CASO 7 S.

 

Situazione iniziale (T0):

Quando ho visto A. per le prime volte a settembre aveva 57 mesi.

Per quanto riguarda la sfera affettivo-relazionale, i correlati dell’intersoggettività sono molto sfumati, in quanto A. mostra poca partecipazione emotiva alle attività proposte e i tempi attentivi sono molto ristretti. A livello emotivo manifesta una sua felicità, sorridendo e battendo le mani, quando viene elogiato sia con applausi che verbalmente.

  1. ha un suo quaderno PECS anche se lo utilizza solo se continuamente spronato dalla terapista. E per quanto riguarda le fasi di questo metodo comunicativo, il bambino ha acquisito la fase 1.

Per quanto riguarda l’area comunicativo-linguistica, la comprensione sia di gesti che verbale è emergente, mentre in uscita A. è un bambino quasi completamente non vocale.

Il suo livello di sviluppo cognitivo è molto basso ed è presente solamente il gioco senso-motorio, per cui il gioco non è adeguato all’età.

A livello motorio è molto impacciato, avendo grandi mancanze per quanto riguarda la grosso-motricità sempre in relazione alla sua età.

Per quanto riguarda l’aspetto prassico, le prassie ideative ed ideomotorie sono emergenti.

Quelle visuo-costruttive e grafomotorie invece sono pressoché assenti.

Il bambino presente comportamenti stereotipati: “sfarfalla” con gli arti superiori e fissa lo sguardo verso l’alto, abbassando il volto.

Non ha condotte etero-lesive e autolesive.

Manifesta condotte oppositive non lesive iniziando a correre per la stanza non finendo l’attività che gli viene proposta.

A volte quando saluta la mamma per venire in stanza di psicomotricità ha crisi di pianto e si nasconde dietro di lei.

 

Dopo aver somministrato la Sensory Profile Checklist – Revised, ho constatato che:

  • a volte mostra un’ipersensibilità a livello uditivo,
  • è presente una fluttuazione tra iper e ipo per quanto riguarda la vista,
  • il bambino ha un’iposensibilità propriocettiva.

 

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Obiettivi:

Sulla base della mia griglia di osservazione, dei risultati ottenuti dalla SPCR e dopo aver somministrato il test APCM-2 a settembre 2015, sono stati individuati i seguenti obiettivi:

  • lavorare su correlati dell’intersoggettività,
  • utilizzo del quaderno PECS e consolidamento della fase 1,
  • introduzione primi concetti dimensionali e spaziali,
  • introduzione prassie visuo-costruttive e grafomotorie,
  • lavoro su grosso-motricità, regolazione del tono e motricità fine.

 

Setting:

è stato utilizzato un setting di tipo naturale e a volte incidentale per lavorare sul problem solving.

 

Materiali e metodi:

sono state proposte per lo più attività a tavolino sempre utilizzando il sistema PECS: questo allo scopo di consolidare la fase 1, aumentare il numero di scambi e lavorare sull’intersoggettività (in particolare la relazione con l’altro, il ricercare l’altro per ottenere un qualcosa).

Sono state fatte attività per lavorare su coordinazione oculo-manuale e motricità fine: pesca dei pesciolini, perline, mollette e il gioco degli elastici.

Si è lavorato sulle prassie visuo-costruttive utilizzando i lego.

Per promuovere la motricità del polso e quindi la segmentazione dell’arto superiore, sono state proposte attività con le tempere.

Si è accennato ad attività di categorizzazione, ma A. ha mostrato difficoltà.

 

In T1 (fine novembre/inizio dicembre 2015):

la situazione è pressoché invariata rispetto a T0.

 

Obiettivi:

gli obiettivi sono rimasta i medesimi di T0.

 

Materiali e metodi:

oltre a tutte le attività sopracitate e dal momento che è stato difficile impostare fino a qui un lavoro col bambino, si è deciso di proporre delle attività con un livello di difficoltà minore.

Si è lavorato con puzzle a due pezzi sia per la coordinazione occhio-mano, sia per allenare la motricità fine.

Sono state proposte attività con incastri per la coordinazione oculo-manuale.

Nel momento in cui si è provato ad introdurre concetti spaziali e bidimensionali il bambino non prestava più attenzione all’attività.

Sono stati costruiti percorsi per la grosso-motricità e A. ha avuto bisogno di aiuto non solo per eseguire le varie tappe del percorso, ma proprio per comprendere come eseguirlo.

Situazione finale (T2):

ad oggi A. saluta la mamma con più tranquillità al momento di andare in stanza di psicomotricità.

C’è stato un leggero miglioramento durante le attività per quanto riguarda l’attenzione reciproca.

Il bambino emette un maggior numero di suoni vocalici. E a livello mimico-gestuale utilizza la testa per fare “sì” e “no” e indica la porta della stanza quando vuole tornare dalla mamma.

È migliorata la capacità di attesa e il rispetto dei turni, così come i tempi attentivi si sono prolungati, specialmente quando vengono svolte attività a lui gradite.

A livello cognitivo non sono stati riscontrati dei miglioramenti.

Per quanto riguarda l’area motorio-prassica, come si può evincere dai dati ricavati dall’APCM-2, c’è stato un peggioramento in equilibrio e coordinazione, abilità grafo-motorie, abilità manuali e abilità prassico-costruttive, in quanto le capacità del bambino non sono aumentate con la sua crescita.

C’è stato un miglioramento nelle coordinazioni oculo-manuali.

È percepibile una lievissima progressione nelle prassie visuo-costruttive che comunque permangono non adeguate all’età del bambino.

In stanza, A. mette in atto più raramente i comportamenti stereotipati di cui accennavo in precedenza.

La capacità di separazione dalla figura di riferimento è migliorata rispetto a T0.

 

 

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Risultati:

Profilo senso-percettivo: alterazioni della sensibilità a livello visivo, uditivo e propriocettivo.

Lavoro di rete: non è stata possibile la condivisione degli obiettivi né con la famiglia, né con la scuola. 

  1. risulta migliorato in tutte le aree, seppur in modo limitato, tranne che nell’area cognitiva che rimane invariata:
  • area affettivo-relazionale: + 3,34%
  • area comunicativo-linguistica: + 4,55%
  • area neuro-psicologica: + 6,44%
  • area motorio-prassica: + 12,50%

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Più in generale, A. ha avuto un miglioramento complessivo nelle aree di sviluppo del 5,5%.

 

Per quanto riguarda i comportamenti problema, in T0 il bambino presentava comportamenti stereotipati frequenti, condotte oppositive non lesive nel momento in cui veniva proposta un’attività da lui non gradita e il livello di distraibilità era medio.

Ad oggi, S. ha mostrato un lieve miglioramento per quanto riguarda la frequenza di messa in atto di condotte oppositive non lesive.

I comportamenti problema sono diminuiti del 16,67%.

 

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CASO 8 T.

 

Situazione iniziale (T0):

A settembre 2015 A. aveva 57 mesi.

L’area affettivo-relazione è marcatamente deficitaria, in quanto gli item caratterizzanti sono pressoché assenti. A. ha pochissimi interessi, per cui è difficile impostare un lavoro basandosi sulla motivazione. I genitori hanno suggerito alle terapiste che svolgono insieme la seduta (psicomotricista e logopedista) di utilizzare l’acqua e il cibo come rinforzi per motivare il bambino. Infatti A. mostra di riconoscere questi e li richiede utilizzando il sistema PECS, che inizia ad essere in fase 2.

A livello comunicativo A. emette pochi suoni gutturali e vocalici. La comprensione di gesti e parole è minima.

Per quanto riguarda l’area neuro-cognitiva, A. ha un sviluppo cognitivo estremamente deficitario e inizia a svolgere, promptato dalla terapista, attività di associazione e discriminazione. Il prompter permette al bambino di eseguire più atti motori corretti possibili.

Anche lo sviluppo del gioco non è adeguato all’età, in quanto il bambino ha solo il gioco senso-motorio.

Le funzioni esecutive sono deficitarie, specialmente flessibilità, impulsività e fluenza.

A livello motorio-prassico, A. ha grandi difficoltà sia per quanto riguarda le coordinazioni cinetiche semplici e complesse, che per quanto riguarda le prassie.

Il bambino presenta comportamenti stereotipati: si osserva continuamente le mani, intrecciando le dita. Questo serve anche come auto-stimolazione, visto il grave deficit visivo.

Non ha condotte auto-lesive, ma etero-lesive.

 

Dopo aver somministrato la Sensory Profile Checklist – Revised, ho constatato che:

  • è presente un’iposensibilità a livello visivo,
  • il bambino presente una fluttuazione tra iper e ipo per quanto riguarda il sistema propriocettivo.

 

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Obiettivi:

Dal momento che non è stato possibile somministrare l’APCM-2, sulla base della mia griglia di osservazione e dei risultati ottenuti dalla SPCR a settembre 2015, sono stati individuati i seguenti obiettivi:

  • proporre attività di associazione e categorizzazione,
  • lavorare sulla motricità fine,
  • consolidare la fase 2 del PECS,
  • lavorare sulla comprensione di gesti e parole.

 

Setting:

è stato utilizzato un setting di tipo strutturato, impostando attività a tavolino.

 

 

Materiali e metodi:

sono state proposte delle attività a tavolino per lavorare sull’associazione di figure 2D-2D e per iniziare ad introdurre la discriminazione: A. promptato doveva distinguere le figure in base a cosa rappresentassero.

Si è iniziata ad introdurre la fase 3A del PECS, in cui A. doveva scegliere tra uno stimolo gradito e uno non gradito.

Sempre a tavolino sono state fatte delle attività inerenti la motricità fine, come ad esempio incastri di stecchi nelle apposite fessure.

Per consolidare la fase 2 del PECS veniva proposto al pc il video del suo cartone preferito, in modo che A. fosso motivato a cercare il quaderno per prender l’immagine PECS e portarla alla terapista perché facesse andare avanti il video.

 

In T1 (fine novembre/inizio dicembre 2015):

in T1 la situazione è pressoché invariata rispetto a T0.

 

Obiettivi:

gli obiettivi sono i medesimi di T0.

 

Materiali e metodi:

oltre alle attività precedentemente descritte si è iniziato ad utilizzare il triciclo, ma A. ha mostrato grosse difficoltà.

Si è provato a lavorare sull’intersoggettività, attraverso l’utilizzo delle bolle.

Non è stato possibile lavorare sulle prassie vista la difficoltà del bambino nel manipolare oggetti e visto il suo importante deficit visivo.

È stato continuato il lavoro con il PECS.

 

Situazione finale (T2):

ad oggi A. ha avuto un leggero miglioramento per quanto riguarda l’attenzione sostenuta.

Dato il grave ritardo del bambino non è stato possibile lavorare sulle prassie tanto da ottenere dei progressi visibili.

Il PECS viene utilizzato in fase 2, ma A. mostra di riconoscere l’immagine dei rinforzi da lui più graditi.

Per il resto, la situazione risulta pressoché invariata rispetto a settembre 2015.

 

 

 

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Risultati:

Profilo senso-percettivo: alterazione della sensibilità del sistema visivo e propriocettivo. Gli altri sistemi sensoriali non adeguati.

Lavoro di rete: la famiglia si è dimostrata collaborativa, pur ammettendo di riscontrare difficoltà nell’attuare le strategie proposte. Con la scuola non è stata possibile la condivisione degli obiettivi.

I miglioramenti riscontrati nelle aree di sviluppo, fatta eccezione per quella neuro-psicologica, sono minimi:

  • area affettivo-relazionale: + 1,66%
  • area comunicativo-linguistica: + 2,27%
  • area neuro-psicologica: invariata
  • area cognitiva e modalità di gioco: + 6,25%
  • area motorio-prassica: + 3,12%

 

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Più in generale, A. ha avuto un miglioramento complessivo nelle aree di sviluppo del 2,32%.

 

 

Per quanto riguarda i comportamenti problema, in T0 il bambino mostra di avere poca tolleranza alla frustrazione. Attua comportamenti stereotipati e raramente ha condotte etero-lesive. Gli interessi sono molto ristretti. È presente distraibilità.

Ad oggi, A. è migliorato solo per quanto riguarda la distraibilità.

I miglioramenti problema sono diminuiti del 11,12%.

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Indice

 
 
INTRODUZIONE
 
  1. I DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO: Definizione dei Disturbi dello Spettro Autistico; Criteri diagnostici: dal DSM-IV al DSM-V; Epidemiologia; Eziopatogenesi; Prognosi.
  2. L’AUTISMO DAL PUNTO DI VISTA NEUROPSICOLOGICO
  3. PRINCIPALI MODELLI DI INTERVENTO NEI DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
    1. Trattamenti comportamentali: ABA: Analisi Applicata del Comportamento, DTT: Discrete Trail Training, Verbal Behavior
    2. Trattamenti evolutivi: Floor Time, Il programma TEACCH, Denver Model
  4. COMPORTAMENTI PROBLEMA E COMUNICAZIONE: Burrhus Skinner e l’analisi sperimentale del comportamento; Definizione dei comportamenti problema
    1. Strategie di intervento; La comunicazione; Comunicazione Aumentativa Alternativa; Il sistema PECS (Picture Exchange Communication System)
  5. ASPETTI PERCETTIVI NEI DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO: Lo sviluppo senso-percettivo; Possibili esperienze sensoriali nell’Autismo; Il profilo senso-percettivo; Il modello DIR, La prima valutazione.
  6. DISPRASSIA E AUTISMO: Ontogenesi delle prassie; Classificazione delle prassie
  7. LA FIGURA DEL TERAPISTA DELLA NEURO E PSICOMOTRICITA’ DELL’ETA’ EVOLUTIVA
  8. MATERIALI E METODI: Il setting; Casistica
  9. RISULTATI
 
CONCLUSIONI
 
BIBLIOGRAFIA
 
 
Tesi di Laurea di: Serena SIRI