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L’educazione psicomotoria nell’età prescolare deve essere innanzitutto un’esperienza attiva di confronto con l’ambiente. L’aiuto educativo, che provenga dai genitori o dall’ambiente scolastico, non ha come obiettivo di far apprendere al fanciullo dei comportamenti motori, ma di permettergli, per mezzo del gioco, di esercitare la sua funzione di aggiustamento, individualmente o con altri fanciulli. Allo stadio prescolare, la priorità spetta, dunque, ad un’attività motoria globale ludica, fonte di piacere, che permette al fanciullo di perseguire l’organizzazione della sua immagine del corpo a livello del vissuto e di servire da punto di partenza alla sua organizzazione prassica in relazione con lo sviluppo delle sue attitudini di analisi percettiva. 

Nell’età prescolare, la priorità spetta ad una attività motoria globale e, trascurare un tale aspetto del comportamento equivale a menomare considerevolmente il fanciullo, a frenarne lo sviluppo ed i progressi scolastici. Gli insegnanti più audaci accordano un certo spazio, sempre insufficiente, all’attività globale di esplorazione dell’ambiente, all’attività ludica e a quella che viene chiamata “espressione libera”. Ma tali attività sono troppo spesso associate ad esercizi educativi di tipo analitico, che rischiano, per i fanciulli meno sviluppati, di rimettere in discussione gli apporti positivi dell’attività globale, accrescendo la loro insicurezza e la loro inibizione. È vero che questa formulazione non avrebbe lo stesso valore se tutti i fanciulli che entrano alla scuola dell’infanzia avessero raggiunto l’età psicomotoria di tre anni, e fossero dunque avidi di esplorazioni ed ansiosi di esercitare la loro influenza sull’ambiente. Tuttavia, i problemi affettivi che il fanciullo incontra nel suo ambiente familiare, o semplicemente gli interventi educativi errati, il poco tempo dedicato dai genitori ai suoi giochi, la ristrettezza del suo ambiente di vita, tutti i fattori che possono unirsi, portano ad una diminuzione della spontaneità creatrice che si traduce in un impoverimento globale e mimico. La ripercussione di questa esperienza devalorizzante del corpo sull’equilibrio affettivo del fanciullo è tale che si traduce nella sua difficoltà di stabilire un contatto con gli adulti e con gli altri fanciulli, sia sul piano dell’espressione gestuale, sia sul piano dell’espressione verbale, che, allora, resta povera e limitata. La scuola dell’infanzia deve lasciare ad ogni fanciullo la possibilità di svilupparsi prima di farlo entrare nel circuito dell’emarginazione e degli interventi specialistici, che consolideranno l’esperienza vissuta della propria incapacità. C’è motivo di temere che le attuali tendenze della scuola, in cui domina l’ansia della inadattabilità potenziale in quasi la metà dei fanciulli, spingano a diagnosticare sempre di più precocemente degli pseudo-disadattamenti, che sono soltanto dei semplici ritardi di sviluppo, nella maggior parte dei casi agevolmente educabili. Un atteggiamento educativo che si basi sulla conoscenza dei ritmi di sviluppo del fanciullo sarà più valido di una medicalizzazione o di una psichiatrizzazione della scuola per creare le condizioni di un reale progresso sul piano della prevenzione dei disadattamenti scolastici. Questa precisazione condanna una politica scolastica che consiste nel separare prematuramente i superdotati dai disadattati, basandosi sulla convinzione che il peso del bagaglio ereditario è tale che il destino è già segnato fin dalla scuola dell’infanzia. Invece, bisogna lasciare ad ogni fanciullo la possibilità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità. Ciò è possibile solo in un ambiente in cui egli beneficerà del contatto di tutti i fanciulli della stessa età e della possibilità di trarne vantaggio attraverso attività collettive alternate a compiti più individualizzati. La finalità dell’attività corporea globale in questa prospettiva di sviluppo traduce l’espressione di un bisogno fondamentale di movimento, d’investigazione e di espressione che deve essere soddisfatto. Questa esperienza espressiva del corpo vissuto, carica di tutto un contenuto emozionale, si organizza ad un livello di comportamento sensorio-motorio globale favorevole all’emergenza della funzione di aggiustamento. Questa concezione conferisce un’importanza capitale all’equilibrio della persona, all’esercizio di una motricità spontanea a dominanza sottocorticale. La spontaneità creatrice e la disponibilità traducono tale possibilità che ha l’organismo così educato di reagire globalmente ad una situazione d’urgenza in funzione del suo vissuto precedente. Se questa creatività si esprime inizialmente a livello di comportamenti motori e affettivi, più tardi essa si tradurrà nell’attitudine dell’individuo ad effettuare delle sintesi nuove e ad utilizzare sul piano mentale ciò che è stato sperimentato sul piano del vissuto corporeo. 

Le situazioni scelte per favorire lo sviluppo globale della motricità avranno per obiettivo lo sviluppo della funzione di aggiustamento sotto i suoi due aspetti: espressivo e prassico. I giochi d’immaginazione e quelli simbolici hanno un valore di espressione; i giochi funzionali, sia spontanei che proposti dall’adulto, permettono al fanciullo di esercitare la sua motricità globale. 

Accanto alle prassie che hanno un significato pratico, il gioco espressivo non finalizzato ha una profonda ripercussione emotiva ed una grande carica affettiva che investe totalmente il fanciullo. Per il suo valore simbolico, esso è rivelatore delle frustrazioni del fanciullo e del suo universo immaginario, ed è anche mezzo di salvezza per gli sblocchi che permette. Mélanie Klein, infatti afferma che è un modo di comportarsi attraverso il quale tende a realizzarsi un certo equilibrio tra mondo esterno ed interno. Più il fanciullo è giovane, più egli ha difficoltà ad organizzare la sua immagine del corpo, più tale aspetto espressivo del movimento deve rivestire una grossa importanza. 

È essenziale che l’educatore sappia restare in disparte in questo tipo di attività, per non ostacolare i tentativi creativi del fanciullo proponendogli i suoi modelli. 

Con i giochi liberi e con le attività di espressione, l’esperienza vissuta dal corpo nel confronto con l’ambiente circostante degli oggetti assicura l’acquisizione di una padronanza globale del corpo. All’inizio è l’ambiente a fornire al fanciullo materiale per la sua attività esplorativa; successivamente, il fanciullo, o il gruppo di fanciulli, potrà creare direttamente le proprie esperienze durante i giochi funzionali spontanei. Tuttavia, il fanciullo rischia di compiacersi soffermandosi in uno stesso tipo di attività ed evitando il confronto con certi problemi. L’adulto può allora intervenire proponendo situazioni che riguardano un vasto ventaglio di prassie. 

L’esercizio della motricità spontanea del fanciullo, che non è ostacolata da esercizi di costrizione e si sviluppa in un clima di sicurezza affettiva, si traduce in una motricità armoniosa e ritmica. 

Inizialmente bisogna condurre il fanciullo a prendere coscienza del suo ritmo e, in seguito, lasciarlo libero di manifestarsi. È importante rispettare il ritmo di ciascun fanciullo. Ogni fanciullo ha un ritmo proprio che bisogna rispettare non soltanto per la sua originalità, ma anche per la maturazione dei centri nervosi, maturazione il cui processo non è identico né dello stesso grado in ciascun fanciullo. Anche Le Boulch insiste sul fatto che l’educatore deve rispettare questa maturazione dei centri nervosi e afferma che è più importante la fatica del tentativo effettuato dal fanciullo che il risultato della sua fatica (acquisizione di abilità motorie). È dunque un grave errore pedagogico per un educatore voler accelerare i processi di apprendimento con un’azione intempestiva ed inopportuna. Il suo ruolo è di suscitare, di favorire i tentativi, gli errori e l’aggiustamento; e non di sostituire le sue tecniche al gioco particolarmente educativo di questo processo adattivo. Il maestro deve proporre e non imporre , ma bisogna proporre al fanciullo al momento opportuno, nel momento in cui egli è più sensibile, pronto a raccogliere; in ciò il ruolo del maestro è molto delicato. 

Il comportamento dell’educatore deve essere di aiuto, incoraggiante, per condurre il fanciullo a superarsi, a sforzarsi, ad arricchire le sue esperienze a contatto con gli altri. L’essenziale è che l’autorità dell’adulto non si imponga all’espressione infantile, ma che vi sia una collaborazione. Quali che siano l’età ed il livello dei fanciulli, l’educatore deve essere un conduttore di giochi allegro, un conduttore partecipe, saper tentare e gioire con lui per le sue scoperte. Il successo rafforza l’individuo moralmente e fisicamente, gli dà forze insospettate.

E la respirazione si normalizza naturalmente così, nella gioia dell’allegria. E la sua salute nervosa, e quindi anche quella fisica, si recuperano con una pedagogia del successo. 

Le Boulch, inoltre, afferma che lo scopo dell’educatore non è quello di insegnare degli automatismi, ma di far acquistare un’attitudine generale all’apprendimento motorio. Anche l’insegnamento, in classe, non dovrebbe avere come scopo un’acquisizione di conoscenze apprese con la ripetizione (riassunte a memoria), ma gli esami restano, purtroppo, unicamente un controllo di conoscenze. L’insegnamento, deve innanzitutto sviluppare le possibilità, le attitudini di ciascuno, per permettere di apprendere ad apprendere. 

Nel corso dei giochi liberi, l’ambiente fornisce al fanciullo materiale per la sua attività di esplorazione, l’immaginazione crea le sue esperienze. Tuttavia, alcuni fanciulli rischiano di compiacersi di uno stesso tipo di attività e cercano di evitare il confronto con alcune situazioni. È dunque interessante che l’adulto, a volte, fissi l’attenzione del ragazzo su certi problemi motori, affinché confrontandovisi globalmente, egli possa scoprire aggiustamenti diversi. Per proporre queste situazioni-problema è preferibile servirsi di giochi spontanei, facendo riferimento a ciò che l’uno o l’altro dei fanciulli ha scoperto come gioco nel corso delle sue ricerche personali. Le situazioni-problema consistono nel porre il fanciullo davanti al compito ben definito; in presenza del quale egli dovrà trovare una risposta attraverso aggiustamenti progressivi che gli permettano così la scoperta di una nuova prassia. Obiettivo essenziale della ricerca è la plasticità di aggiustamento, che porta ad una certa capacità motoria. Sul piano della scoperta conta più il tentativo effettuato dal fanciullo che la realizzazione stessa del gesto. 

Nel corso degli esercizi di coordinazione globale nell’età prescolare è indispensabile mantenere un clima di sicurezza e di confidenza. L’esperienza del fanciullo deve essere vissuta in modo positivo sul piano affettivo. L’obiettivo è proprio quello di dare al fanciullo la fiducia nel suo corpo e nelle sue reazioni motorie, e non di fargli vivere situazioni devalorizzanti. Deve essere evitata qualsiasi forma di dileggio. 

L’esperienza di coordinazione globale deve tradursi in sicurezza. Bisogna quindi tener conto delle possibilità del fanciullo e valorizzare le sue acquisizioni precedenti. Se la complessità della situazione rende impossibile il processo di assimilazione degli schemi precedenti, il disinteresse sopraggiunge rapidamente. La stessa cosa capita quando la situazione scelta è troppo facile rispetto alle possibilità del fanciullo. Il ruolo dell’educatore, quindi, sarà d’immaginare le situazioni privilegiate con le quali i fanciulli amano confrontarsi. Talvolta, basta osservare le realizzazioni di alcuni fanciulli per trarne ispirazione e per proporle a tutto il gruppo.

La presentazione della situazione e la definizione dello scopo da raggiungere possono presentare qualche difficoltà, soprattutto per i fanciulli più piccoli che hanno meno di cinque anni. Talvolta, è necessario utilizzare l’imitazione per far comprendere al fanciullo la natura del problema che dovrà tentare di risolvere. In tal caso, bisogna guardarsi dall’attirare l’attenzione del fanciullo sul gesto utilizzato: egli deve imitare lo scopo da raggiungere, non il modo per farlo. Mostrare lo scopo da raggiungere non significa eliminare l’incitamento verbale al quale il fanciullo di più di quattro anni è molto sensibile. La verbalizzazione permetterà di far agire la funzione simbolica se si costituirà il legame tra parola e oggetto, tra la parola e la designazione dell’azione da compiere. 

Il processo sperimentale dei fanciulli incontra inizialmente grosse difficoltà, perché i problemi di percezione dello spazio sono in massima parte ancora non risolti e lo spirito di cooperazione, che si sviluppa attraverso la considerazione dell’esistenza dell’altro, non è che al suo inizio. Il ruolo di aiuto dell’adulto è essenziale in questo campo. Perciò, egli dovrà prevedere con precisione le condizioni di svolgimento delle attività nello spazio, delimitandolo con chiarezza. Al riguardo, se il materiale (per esempio cerchi e palloni) è insufficiente, gli esercizi possono svolgersi contemporaneamente per tutti, a condizione di aver ben definito lo spazio. Per alcune situazioni che esigono un materiale particolare (travi, barre di sospensione, arnesi per arrampicata) bisognerà prevedere parecchi angoli di attività ben delimitati, ciascuno corrispondente ad un compito da svolgere. Questi luoghi resteranno stabili per più giorni consecutivi, affinché i fanciulli possano cambiare ogni giorno per confrontarsi con l’insieme dei problemi. 

Sta all’insegnante della scuola dell’infanzia, tenuto conto delle condizioni pratiche sulle quali esso lavora e della conoscenza che ha dei suoi bambini, immaginare le situazioni adatte. Uno dei primi problemi posti dall’organizzazione degli angoli di attività è lo spostamento del materiale, sia da un posto all’altro che all’interno di uno stesso locale, per esempio la sala da gioco: 

  • spostamento di banchi 
  • spostamento di sedie 
  • spostamento di tavoli 
  • spostamento di tappeti, etc. 

Queste attività utilitaristiche, sentite dai bambini come necessarie, li metteranno davanti al problema del portare, ma soprattutto porranno il problema della cooperazione. Questi esercizi non sono solo utili all’inizio e anche utilizzabili in seguito, ma si pongono anche i problemi del lavoro in gruppo.

L’abilità manuale o destrezza è un aspetto particolare della coordinazione globale. Ma l’importanza che riveste nelle prassie usuali, poi nel grafismo, infine nei piccoli lavori a mano fa sì che le riservi una speciale attenzione. Tuttavia, il dovuto sviluppo della destrezza non si può coltivare isolatamente. Esso è basato su un lavoro di coordinazione dinamica generale. In questa categoria globale di situazioni, il lancio riveste un interesse educativo particolare, perché il legame tra il campo visivo e la motricità dell’arto superiore è sempre implicito nell’atto del vedere. Esempi di esercizi di destrezza sono: 

  1. Perfezionamento di presa. 
    • Prendere e posare oggetti sempre più piccoli: palline, grosse bilie, piccole bilie etc. 
    • Tentare di afferrarle non soltanto con pollice-indice, ma anche con pollice medio.., etc. 
    • Togliere con una mano la carta che avvolge una caramella 
    • Annodare uno spago attorno alla matita.
  2. Esercizi di destrezza con una pallettaLe palle morbide tipo gomma piuma sono le più appropriate. Lasciare che il fanciullo si abitui alla palla suggerendogli di trovare diversi tipi di manipolazione. Egli potrà scoprire: 
    • esercizi di destrezza con una mano 
    • lancio della palla da una mano all’altra tentando progressivamente di effettuare un circuito regolare e continuo 
    • il cambiamento di senso del circuito ad un segnale, sotto forma di gioco 
    • come far rimbalzare la palla sulla mano. 
  3. Esercizi di destrezza con altri oggettiLa diversità degli oggetti solleciterà in modo multiforme i riflessi regolari di rigine cinestetica. Utilizzare: 
    • bastoncini di una ventina di centimetri 
    • clave 
    • birilli di plastica leggeri 
    • cubi di plastica 
    • anelli da spiaggia 
    • sacchetti di grano o di sabbia. 
  4. Esercizi di destrezza con palle di peso e taglio diversi.
    1. Lanciarsi un pallone leggero con diversi bambini 
    2. Lanciare il pallone al suolo e riprenderlo dopo uno o due rimbalzi 
    3. Effettuare palleggi facendo rimbalzare il pallone al suolo con la mano 
    4. Far rimbalzare il pallone al muro e riprenderlo con tecniche diverse. 
  5. Esercizi di rimbalzo a due. Essi sono più difficili da realizzare dei precedenti, per la collaborazione che richiedono e per il dosaggio della forza di lancio. Sono interessanti perché implicano, da parte del lanciatore, un controllo tonico e, da parte del bambino che riceve, la presenza attiva del riflesso di prensione. Secondo la grandezza della palla o del pallone, il riflesso di prensione avverrà ad una o due mani. Possono essere proposte modalità diverse (i bambini hanno un cerchio ciascuno e dispongono in comune di un pallone e di una piccola palla) : 
    • lanciarsi gli oggetti facendoli rotolare per terra 
    • facendoli rimbalzare 
    • direttamente. 

Inoltre, in occasione di giochi di destrezza che implicano l’utilizzazione di oggetti di grandezza e peso diversi è interessante richiamare l’attenzione dei bambini sulle nozioni di volume e di peso, che provocano l’associazione tra il senso tattile, il senso cinestetico e la vista. Nel corso della manipolazione, confrontare palle di diverso volume, sistemandole per grandezza crescente. L’esercizio va eseguito con gli occhi aperti e poi chiusi. Nel corso degli esercizi di destrezza e di lancio richiamare l’attenzione del bambino sul peso degli oggetti. Far verbalizzare e condurre progressivamente il bambino a comprendere che l’oggetto più grosso non sempre è più pesante del più piccolo. La lista dei diversi lavori manuali è molto lunga e, a seconda delle possibilità, la loro utilizzazione nella scuola dell’infanzia risponde sia al bisogno di creatività del bambino che alla necessità di svilupparne l’abilità manuale, la coordinazione e la precisione dei gesti raffinati. Essi sono: 

  1. Il modellaggio. Imparare a trattare il materiale e scoprirne le possibilità infilandoci le dita, schiacciando la pasta, appiattendola, impastandola. Queste varie manipolazioni educano la scioltezza e la fermezza della mano ed anche la sensibilità tattile. Attraverso tentativi maldestri si giunge a poco a poco a realizzazioni intenzionali con le quali il bambino vuole rappresentare qualcosa. Egli giunge, allora, alla creazione di oggetti, di pupazzetti, di animali. 
  2. Il ritaglio. La forbice è uno strumento delicato da maneggiare, ma il suo uso sviluppa una buona dissociazione delle dita ed una buona mobilità del polso. Dopo una prima familiarizzazione, nel corso della quale il bambino taglia alla cieca, ben presto egli potrà tagliare strisce di carta, e poi seguire una linea dritta oppure ondulata tracciata sulla carta. È consigliabile far ritagliare forme geometriche con angoli, o forme diverse corrispondenti ad oggetti, a persone, ad animali. 
  3. Il collage. Tra i lavori manuali, il collage è il seguito logico del ritagliare. Esso esercita la leggerezza e la precisione dei gesti per maneggiare il pennello da colla e per incollare le forme ritagliate nel posto voluto. Dà inoltre l’occasione di formare varie combinazioni decorative, dove si alternano forme e colori. 
  4. Piccoli lavori manuali (bricolage). Implicano l’utilizzazione di utensili, come le pinze, con le quali si piega il filo di ferro, o mazzette di legno per conficcare chiodi. I giochi del tipo <<meccano>> permettono di avvitare, bullonare, utilizzare il cacciavite. L’attività d’intrecciare, il lavoro con vimini, lo sfilacciare fili di stoffa, rappresentano tante possibilità da utilizzare sia a casa che nella scuola dell’infanzia. 

Sono interessanti da organizzare anche i giochi che sollecitano l’indipendenza braccio-tronco da utilizzare come preparazione all’attività grafica. 

Essi sono: 

  1. Giochi con fazzoletti e con strisce di stoffa colorate. I bambini hanno in una mano o in tutte e due dei fazzoletti di colore vivace e fanno descrivere loro delle forme varie nello spazio. Questi giochi si possono eseguire da fermi o muovendosi e permettono di tracciare con i fazzoletti, o meglio con le strisce di stoffa, tutte le forme che più tardi formeranno le lettere, ma su grande scala. Questi giochi si possono anche realizzare con supporto musicale, fatto che sottolinea l’importanza dell’aspetto ritmico, fondamentale nella scrittura.
  2. Tracciati con dita o pennarelli su grandi fogli di carta bianca posti verticalmente. Questi esercizi permettono al bambino di acquistare la padronanza del proprio spazio grafico, facendogli compiere gesti di grande ampiezza.

 

Indice

INTRODUZIONE
 

Cap. I. LA PSICOMOTRICITA’

  1. Cenni storici
  2. Psicomotricità: educazione, rieducazione e terapia

Cap. II. LE NOZIONI FONDAMENTALI DELLA PSICOMOTRICITA’

  1. Il tono
  2. Lo schema corporeo

Cap. III. LO SVILUPPO PSICOMOTORIO DEL BAMBINO

  1. Primo stadio: dalla vita intrauterina al terzo mese
  2. Secondo stadio: dal terzo al nono mese
  3. Terzo stadio: dal nono al diciottesimo mese
  4. Quarto stadio: dal diciottesimo mese al terzo anno

Cap. IV. L’EDUCAZIONE PSICOMOTORIA NELL’Età PRESCOLARE

  1. Attività motoria globale: gioco libero
  2. Esercizi di percezione del proprio corpo: controllo tonico; scoperta e presa di coscienza delle diverse parti del corpo con verbalizzazione; giochi d’imitazione di gesti e atteggiamenti; orientamento del corpo proprio.….
  3. Motricità fine: dallo scarabocchio al grafema
 
CONCLUSIONI

 

BIBLIOGRAFIA
 

Tesi di Laurea di: Maria PADOVANO