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È il periodo in cui gli eventi fondamentali dello sviluppo del bambino, quelli che informeranno tutta la sua storia evolutiva, giungono al loro punto cruciale. 

Piaget, grazie alle sue osservazioni sistematiche, afferma che l’imitazione propriamente detta, alla fine del diciottesimo mese di vita, marca l’inizio della funziona simbolica. Verso i diciotto mesi, infatti, il bambino diventa capace di imitare i modelli gestuali anche con le parti del proprio corpo non direttamente visibili (se non con l’ausilio di uno specchio), quali ad esempio il viso o la testa. In questo stesso periodo, nelle osservazioni di Piaget, si constata la prima riproduzione del modello, in sua assenza e dopo un periodo di tempo più o meno lungo: si parla in questo caso di imitazione differita, cioè il bambino comincia a riprodurre nei suoi comportamenti qualcosa che ha visto fare da altri qualche tempo prima. Contemporaneamente fa la sua comparsa l’imitazione rappresentativa, ovvero l’imitazione di immagini (riproduzioni grafiche, fotografie, disegni, etc.) e l’imitazione di oggetti (l’apertura di una scatola è imitata dall’apertura della bocca). 

Questo momento costituisce una tappa fondamentale dello sviluppo neuropsichico del bambino: segna la nascita della ”immagine mentale” e della ”attività figurativa” che costituiscono la base dell’attività psicologica del bambino della seconda infanzia. 

Vale la pena precisare che l’azione in sé, per mezzo della quale il bambino si impossessa del modo gestuale, è ancora una condizione necessaria alla rappresentazione. Il bambino si rappresenta il gesto che intende imitare mimando, con parti del proprio corpo, delle quali conosce i movimenti per via tatto-cinestesica e visiva, l’azione da compiere, anticipandola (l’imitazione del gesto di aprire una scatola è preceduta dall’apertura ripetuta della bocca). 

L’imitazione arriverà poi ad essere del tutto emancipata dall’azione ed avrà assunto il carattere compiutamente simbolico solo dopo i cinque anni, e solo allora si potrà parlare di imitazione definitiva (l’imitazione corretta di un gesto, proposto come modello, suppone sia la conoscenza, sia una grande padronanza del corpo in quanto strumento, e la possibilità di usarlo allo scopo, e in conformità al modello; essa presuppone correlativamente la conoscenza del corpo dell’altro, che costituisce il modello, e la comprensione di ciò che significa). 

In precedenza abbiamo accennato all’esperienza di “imitazione precoce” in bambini di poche settimane, comportamenti intesi come il risultato di un addestramento (imitazione per “dressage”), regolato dal combinarsi di diverse traslocazioni associative. Lo stesso Piaget ammette un tale livello primitivo di imitazione, una sorta di pseudo-imitazione in quanto fenomeno non duraturo. L’autore riconosce peraltro un’imitazione vera, presente già dai primi mesi di vita, ma essa sarebbe in gran parte il risultato di un condizionamento. Più tardi diventano imitazioni più sistematiche, ma ancora di modelli percepiti visivamente. Aspetti più evoluti si succedono, tra gli 8 e i 12 mesi, in forma di imitazione di modelli nuovi e di movimenti isolati. Tale forma avviene per tentativi ed errori ed è sempre subordinata al limite della esperienza visiva. Proseguendo su tale strada, si giunge a tentativi metodici di gesti mai compiuti prima e in distretti al di fuori del controllo visivo. A questo punto l’imitazione diventa l’interiorizzazione del tentativo di assimilare ed apparirebbe come un’improvvisa comprensione del modello. Avviene così che il bambino, il quale finora aveva imitato solo ciò che lui stesso conosceva ed era capace di produrre, compie il balzo verso la rappresentazione mentale di un gesto; rappresentazione gestuale che è il frutto di associazioni cumulative le quali utilizzano le esperienze anteriori, in una forma creativa. È l’affermazione del ruolo “costruttore”. Da esso dipendono tutti gli aspetti progressivi del pensiero e le forme ulteriori di sviluppo mentale e di ogni apprendimento (basti pensare che l’acquisizione del linguaggio stesso avviene per imitazione). 

Abbiamo così ripercorso, seppur in modo molto sommario, le tappe evolutive del processo imitativo, il quale va ad incorporarsi essenzialmente nella catena della differenziazione gnosoprassica (secondo tale concezione l’imitazione costituirebbe il prolungamento accomodativo delle prassie, delle quali non sarebbe che un aspetto differenziato). Lo stesso Piaget riconosce che, tuttavia, l’essenza dell’imitazione non si risolve nei suoi aspetti cognitivi. Intanto deve essere presupposta la necessaria disponibilità di un adeguato substrato motorio. L’imitazione si può svolgere per quei movimenti e quei gesti possibili funzionalmente e ciò in rapporto ai risultati della maturazione neurologica. I diversi traguardi maturativi di ciascuna età, condizionano la gamma di possibilità realizzatrici e perciò le diverse forme che l’imitazione va assumendo nel corso del primo anno. 

È necessario, a tal proposito, il riferimento alla motivazione, come forma di stabilizzazione. È risaputo che ogni processo di apprendimento, perché si svolga e venga fissato in modo duraturo, deve rispondere ad un bisogno e condurre al suo soddisfacimento. Le produzioni imitative sono istigate dal desiderio di “assimilare” il mondo. Allora l’imitazione si impregna di affettività: la simpatia, la disposizione di tutto l’essere a partecipare a quel che avviene agli altri e alle emozioni altrui, possono permettere al bambino – seppur entro i limiti di un’esperienza affettiva scarsa e sommaria propria della sua età – di “penetrare nell’individualità altrui, imitandoli”. L’imitazione diventa dunque un “immedesimarsi”, una sorta di “solidarietà umana”, un processo inconscio per cui il soggetto si adatta all’estraneo e si comporta come l’altro.

Introducendo l’argomento dell’imitazione, abbiamo sostenuto che si tratta di una tappa cruciale dello sviluppo neuropsichico del bambino. Possiamo ora anche precisare che essa segna non solo il passaggio dall’azione al pensiero, ma anche l’ingresso a processi inconsci di incorporazione degli stati affettivi degli altri: ciò si chiarisce meglio con la definizione di Pieron, secondo la quale l’imitazione è la riproduzione attiva delle modalità comportamentali di un altro. 

L’accesso all’intelligenza rappresentativa è marcato anche dall’affermarsi della nozione di permanenza dell’oggetto (il bambino ha coscienza della sua esistenza anche quando questo si trova al di fuori dal suo campo percettivo presente). 

Il bambino, staccato dai rapporti esclusivi con la madre, scopre l’esistenza di oggetti e la loro permanenza. A diciotto mesi, infatti, il bambino, dopo aver conquistato uno spazio costituito da oggetti, accederà ad uno spazio che comprenderà una realtà indipendente dagli oggetti che in essi si trovano. 

Nel periodo che intercorre tra l’anno e mezzo e i due anni, l’oggetto diviene veramente permanente: in questo periodo il bambino acquisisce la rappresentazione degli spostamenti invisibili dell’oggetto. Il bambino, infatti, cerca un oggetto che, racchiuso nella mano dell’esaminatore in modo che non sia visibile, viene spostato sotto nascondigli diversi, e si indirizza senza esitazione verso quello giusto ed è in grado di attuare la opportuna correzione mentale del possibile errore nella ricerca del posto dove è nascosto l’oggetto, grazie al processo della combinazione mentale. Questo periodo è quello che Piaget chiama momento operativo dell’intelligenza rappresentativa. 

Nello stesso tempo il bambino acquisisce, in via definitiva, l’immagine permanente dell’oggetto: diventa capace di “concepire” l’oggetto, indipendentemente da ogni indice percettivo. È tale acquisizione che orienta di fatto la ricerca oggettuale del bambino. Essa introduce l’aspetto figurativo dell’intelligenza rappresentativa. 

La genesi dell’oggetto permanente è essenzialmente un processo di apprendimento attivo (non addestramento per condizionamento) e ha la funzione di far emergere, più che produrre, la nozione di permanenza dell’oggetto. Un modello di apprendimento già inscritto nelle strutture del sistema nervoso centrale e che si estrinseca in rapporto al livello della maturazione nervosa. Ancora una volta viene, quindi, ribadita l’importanza della componente neuromotoria accanto a quella cognitiva 

È invece quasi superfluo richiamare la dimensione affettiva, che è l’anima della scoperta della permanenza dell’oggetto: il piacere di esplorare, il desiderio innato di manipolare, di impossessarsi dell’oggetto, il soddisfacimento di tali bisogni, sono tutti elementi del risaputo effetto fortemente motivazionale all’apprendimento. 

Sempre in questo periodo, e in particolare a partire dai diciotto-ventiquattro mesi, si attiva la rappresentazione dell’atto che sarà compiuto “ex-novo”. Siamo alle prassie, definite da Piaget “sistemi di movimenti coordinati in funzione di un risultato o di un’intenzione”. La prassia appare un momento evolutivo dell’atto motorio e, nel contempo, una sua “astrazione”. Rappresenta dunque l’azione nella sua totalità ed è legata a tutte le attività superiori ed il movimento ne è l’esteriorizzazione. In essa perciò il movimento diventa “atto come espressione di una certa intenzione e infine gesto come segno di un certo linguaggio”. 

In questo periodo dunque le condotte motorie si distaccano dalle corrispondenti che le hanno precedute e il movimento entra nel quadro dell’attività simbolica. L’empirismo interiore lascia il posto all’ ”invenzione”. Vengono impiegati ora meccanismi mentali, facendo a meno di riferimenti concreti immediati. Si giunge in altre parole a modalità motorie non più riproduttive, ma creative. Piaget interpreta questi cambiamenti come il risultato di una interiorizzazione delle conoscenze acquisite, attraverso la loro riorganizzazione sul piano della rappresentazione, che avviene rigorosamente nel contesto dello “schematismo assimilatorio”. 

La creazione dei nuovi atti motori è connessa con le operazioni mentali che ordinano e organizzano le esperienze anteriori nell’ambito del processo basilare della “combinazione mentale”. Questa costituisce una unione tra l’intelligenza pratica, legata all’azione, e la nascente intelligenza rappresentativa, legata alle immagini simboliche. È dalla simbolizzazione dell’azione che deriva l’astrazione concettuale. Reciprocamente è l’intelligenza rappresentativa che attribuisce i contenuti teleologici, progettuali e previsionali all’atto motorio (prassia) e gli attribuisce il valore semantico (gesto) nella comunicazione. L’organizzazione prassica di questa fase di sviluppo è dunque la più chiara testimonianza del passaggio dall’azione al pensiero. 

Una diretta derivazione dello sviluppo delle prassie è rappresentata dall’affermarsi di un grafismo sempre più evoluto. 

Il perfezionarsi dell’attività della mano e in particolare della prensione volontaria ne costituisce il substrato: la mano, infatti, è l’esecutrice delle prassie. La prensione volontaria è destinata dunque ad aprire la strada al disegno, alla scrittura. Così il bambino verso i diciotto-ventiquattro mesi afferra una matita e, con una presa “palmare” o “a tripode”, riesce ad imitare un tratto verticale. Più tardi, dopo i due anni, tiene correttamente la matita (nella mano preferita, bene in fondo, verso la punta, usando il pollice opposto alle prime due dita) e riproduce linee verticali. Verso i trenta mesi approda invece al tratto orizzontale. È la prima vera riproduzione/rappresentazione di una direzione dello spazio. 

In questo stesso periodo avviene la riproduzione di piccoli cerchi. Intorno ai 3 anni debutta invece la prima figura umana: l’”omino-girino”, con testa e gambe ma senza tronco. La sua strutturazione e la padronanza dei diversi elementi corrispondono al livello di maturazione neurologica propria dell’età: la parzialità della raffigurazione grafica della forma umana è il segno dell’incompleta capacità di rappresentazione spaziale. 

È comunque a partire dai tre anni che il gesto si libera dalla “servitù motoria” e il disegno dell’omino prende consistenza e forma e diventa “disegno intenzionale” (intenzione di sé o di altri): esso costituisce l’espressione primitiva del “bisogno di rappresentarsi”. A questo punto l’attività grafomotoria – un aspetto significativo dell’imitazione differita - entra nel campo del simbolismo, in quanto è divenuta un’attività gestuale implicante un aspetto figurativo. L’abilità di disegnare l’omino conferma quindi la capacità di rappresentazione simbolica e l’inizio del costituirsi della rappresentazione spaziale del proprio corpo. In riferimento a questa fase del disegno sono state elaborate “scale” dagli obiettivi più diversi: scale di intelligenza, scale di rappresentazione spaziale e per la valutazione della formazione dello schema corporeo, scale per lo studio della maturità motoria ed affettiva. 

L’interesse dell’attività grafomotoria è anche connesso con un probabile rapporto genetico tra disegno e la scrittura: la riproduzione di aste e piccoli cerchi segnerebbe l’esordio di segni i quali successivamente assumeranno il vero e proprio significato di lettere. 

Oltre a fornire una interpretazione originale sulla genesi della scrittura, tale punto di vista allarga il significato dello sviluppo grafomotorio oltre i limiti neuromotorio e cognitivo e ne conferma la componente affettiva. Vale a dire che ancora una volta, a proposito dell’atto grafomotorio, viene ribadito il valore di espressione psicomotoria globale anche del singolo gesto. 

Nel periodo che va dai diciotto mesi ai tre anni si va organizzando il processo di comunicazione per eccellenza, il linguaggio, essendo questo causa ed insieme effetto della formazione e della stabilizzazione dei concetti (come afferma Piaget il linguaggio ha uno stretto rapporto con la formazione del pensiero e che è una condizione necessaria per lo sviluppo di tale facoltà). 

Con l’inizio del simbolismo, infatti, anche lo sviluppo del linguaggio si emancipa dal contesto situazionale. Si appropria della funzione “semiotica”, la quale permette di evocare dei significati sostitutivi dei significati: in altri termini la parola acquista il potere di evocare oggetti o persone assenti o che comunque non sono sotto il controllo percettivo. 73

Anche per quanto riguarda lo sviluppo del linguaggio coesistono in modo integrativo ed inscindibile l’evoluzione cognitiva e quella affettiva. Ajuriaguerra fa notare, infatti, che il bambino, poiché vive in un mondo nel quale, per comunicare, usualmente si parla, assimila il linguaggio dagli altri, giungendo così ad impadronirsi del codice specifico ed elettivo della comunicazione che gli apre il mondo della relazione. La maturazione del linguaggio si può così identificare con l’apprendimento della relazione comunicativa. 

Inoltre Ajuriaguerra afferma che il linguaggio si organizza in rapporto alla pulsione relazionale e alla attività recettiva dell’entourage: quando la pulsione è debole o l’ambiente è passivo, il linguaggio si sviluppa con ritardo o comunque in modo carente; quando la pulsione è forte e l’ambiente è recettivo, il bambino realizza uno sviluppo linguistico armonico e ricco; un ambiente poco soddisfacente, invece, può arrivare ad indirizzare la comunicazione verso forme al di fuori dell’espressione linguistica (canale gestuale e mimico della comunicazione) e, all’estremo patologico, verso modalità più elementari e primitive. 

Presupponendo un armonico sviluppo cognitivo ed affettivo, nel periodo delocutorio (che segue a quello locutorio) avviene l’acquisizione differenziata degli elementi della frase. Il bambino impara progressivamente ad utilizzare verbi, preposizioni, avverbi, pronomi: il linguaggio assume cioè valore espositivo. Vengono infatti appresi i fenomeni associativi, a ventuno mesi con la combinazione di due parole, a ventiquattro con le prime frasi di tre parole con introduzione del verbo, e si abbozza così una sintassi primitiva. 

Per quanto riguarda il contenuto, a partire dai ventuno mesi, si assiste all’esplosione del vocabolario: dalle dieci-quindici parole del diciottesimo mese, si passa bruscamente alle cento parole. Piaget a riguardo ci fornisce la opportuna spiegazione. Con l’accesso alla rappresentazione simbolica, il bambino imita un suono nuovo, con un meccanismo del tutto simile a quello dello sviluppo prassico. Il suono non è più una semplice imitazione, ma una invenzione, cioè il risultato di un’interiorizzazione delle conoscenze acquisite, riorganizzate, in modo originale, sul piano della rappresentazione, il tutto correlato dal piacere e dalla soddisfazione dei risultati che spingono il bambino ad acquisire un bagaglio verbale che comincia a diventare considerevole. 

C’è, tuttavia, ancora una lunga strada da percorrere prima che il linguaggio diventi un vero strumento di pensiero e modo adeguato di comunicazione, utilizzato in maniera cosciente, e prima dell’acquisizione di una vera concettualizzazione., il che avviene molto più in la di questo periodo. 

Nel periodo delocutorio, inoltre, il linguaggio è allocentrico e incomincia a figurarvi il bambino, ma solo in terza persona. Solo più tardi, nel periodo del linguaggio costituito, si realizza un evento cruciale dell’abilità linguistica: sul finire del terzo anno, viene acquisito l’uso del pronome “Io” (me). Inizialmente ciò avviene in modo stabile unicamente nelle frasi con forte impregnazione emozionale, mentre viene usato ancora il proprio nome e la terza persona nelle frasi di pura constatazione e prive di investimento emotivo. D’altra parte ciò e conforme con una ancora persistente incertezza circa la propria individualizzazione. 

L’uso della prima persona sta quindi in rapporto col sentimento della propria personalità. Lo stesso Piaget mette in rilievo come la comparsa dell’”Io” esprima la capacità del bambino di comprendere che la rappresentazione che ha di se stesso è diversa da quella che ha degli altri. 

In Lacan la padronanza del pronome personale viene particolarmente sottolineata. L’autore pone in connessione la funzione dell’Io con l’assunzione alla propria immagine allo specchio. L’immagine, rinviata dallo specchio, raccoglie le parti , fino ad allora sparse del suo corpo, in un’unica forma, definita con una sola parola: un “io” che diventa soggetto del discorso. Sarà questo suo “io” che permetterà al bambino di farsi riconoscere dagli altri e di differenziarsene. Non a caso l’uso del pronome personale compare contemporaneamente alla “crisi dei tre anni”, quando più forte è la spinta alla propria affermazione. È questa la fase del “personalismo” di Wallon, un periodo di affermazione forsennata della personalità. Il bambino in questo periodo è dunque capace di rappresentare se stesso, di vedersi come lo vedono gli altri, e pretende di essere riconosciuto come soggetto autonomo. 

Un ulteriore passaggio dall’azione alla rappresentazione simbolica è rappresentato dalla parola “no”, la manifestazione semantica della negazione, del giudizio. Il bambino dispone con esso di uno strumento apparentemente semplice, ma tanto efficace, per comunicare a chi lo circonda il suo rifiuto e la sua capacità di scegliere un proprio comportamento, in contraddizione con le richieste o le imposizioni dell’entourage. L’uso della parola “no”, che si compie intorno ai due anni, segna il più rilevante punto di transizione dalla passività all’attività. Spitz, che lo definisce “terzo organizzatore”, rivendica al diniego il valore di origine e di inizio della comunicazione semantica. 

Nello stesso contesto di affermazione di sé e di conflittualità con l’entourage, si colloca il controllo degli sfinteri, un processo molto meno elementare di quanto si pensi e che si inquadra nel contesto della formazione della personalità. Entro i diciotto mesi viene acquisito il controllo notturno dello sfintere vescicale, ed entro i ventiquattro mesi quello diurno. Tra i ventiquattro e i trentasei mesi si sviluppa il controllo anale. Il bambino si trova, in questa fase, a fare i conti con la sua volontà di potenza e con il suo bisogno di dipendenza, e costretto ad attuare una sorta di compromesso tra le due esigenze. La famiglia, dal suo canto, dovrà offrirgli la via d’uscita dalla situazione conflittuale, presentandogli le necessità normative dell’ambiente in modo tale che il bambino possa assoggettarvisi come se fossero l’oggetto di un suo desiderio. Il bambino deve quindi imparare a regolarsi senza dare l’impressione di essere costretto dall’ambiente. 

Anche per quanto riguarda il controllo degli sfinteri viene sottolineata, dalla Scuola Psicoanalitica, la sua valenza affettiva e relazionale: il bambino regola cioè i suoi sfinteri in vista dell’organizzazione del proprio piacere, rendendoli così un fatto interrelazionale, di comunicazione, di rifiuto, di donazione. Gli psicoanalisti hanno anche evidenziato gli effetti patogeni che alcuni tipi di controllo possono esercitare sulla personalità stessa del bambino, individuando diversi tratti di carattere che si formano in rapporto con la modalità di organizzazione di quelle zone erogene (sfinteri). 

Tutti i suddetti aspetti hanno determinato una trasformazione radicale delle relazioni oggettuali. 

Il bambino, grazie alla libertà di movimento e all’uso dei gesti e delle parole, pone dello spazio fra sé e la madre, prima caratterizzato da un contatto strettissimo, “corpo a corpo”. I primi rapporti oggettuali erano infatti circoscritti all’azione e al contatto diretto con la madre e quindi caratterizzati da relazioni affettive. 

Con la conquista della capacità di diniego e con l’affermazione della sa capacità decisionale su parti importanti del suo corpo, il bambino sperimenta nuove possibilità di mettersi in relazione e dà vita a forme relazionali basate sulla intenzionale manifestazione di desideri, nella sfera reale. L’uso semantico del linguaggio diventa dunque lo strumento privilegiato della comunicazione matura. Vale a dire che attraverso il linguaggio, che è il modo più adeguato di comunicazione cosciente, i rapporti oggettuali si avviano a diventare un fenomeno di dimensione sociale.

In definitiva, nella fase di sviluppo che conclude i primi tre anni di vita si compiono gli accadimenti fondamentali della storia evolutiva, che rappresentano momenti cruciali e particolarmente delicati e vulnerabili e che conducono il bambino a disporre dei mezzi basilari per accedere a modalità di rapporto col mondo sempre più raffinate. 

 

Indice

INTRODUZIONE
 

Cap. I. LA PSICOMOTRICITA’

  1. Cenni storici
  2. Psicomotricità: educazione, rieducazione e terapia

Cap. II. LE NOZIONI FONDAMENTALI DELLA PSICOMOTRICITA’

  1. Il tono
  2. Lo schema corporeo

Cap. III. LO SVILUPPO PSICOMOTORIO DEL BAMBINO

  1. Primo stadio: dalla vita intrauterina al terzo mese
  2. Secondo stadio: dal terzo al nono mese
  3. Terzo stadio: dal nono al diciottesimo mese
  4. Quarto stadio: dal diciottesimo mese al terzo anno

Cap. IV. L’EDUCAZIONE PSICOMOTORIA NELL’Età PRESCOLARE

  1. Attività motoria globale: gioco libero
  2. Esercizi di percezione del proprio corpo: controllo tonico; scoperta e presa di coscienza delle diverse parti del corpo con verbalizzazione; giochi d’imitazione di gesti e atteggiamenti; orientamento del corpo proprio.….
  3. Motricità fine: dallo scarabocchio al grafema
 
CONCLUSIONI

 

BIBLIOGRAFIA
 

Tesi di Laurea di: Maria PADOVANO