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Il periodo dai nove ai diciotto mesi è dominato dall’acquisizione della deambulazione autonoma. Con questa viene definitivamente superata la “schiavitù della stasi”. Il bambino diventa padrone del suo corpo e della sua motricità e si lancia alla conquista dello spazio intorno a lui e anche più lontano. Finalmente il mondo circostante, perennemente tentatore e solo in parte conosciuto come spazio visivo, statico, ed esplorato fin dove arriva la mano, è ormai alla sua portata. È uno spazio più vero, che ha la sua dimensione misurata dai propri passi, e del quale egli prende effettivamente possesso. La possibilità di spostarsi liberamente consente scoperte sempre nuove, secondo i propri desideri e senza più nessun impedimento neuromotorio. È fonte di piacere, motivo e strumento per soddisfare il bisogno di esplorare cose mai viste prima e punti diversi dello spazio. Così attraverso il movimento, il bambino arricchisce il suo patrimonio di esperienze e con ciò accresce il suo repertorio cognitivo e dà una nuova ampiezza alla vita affettiva. E tutto questo, e cioè il piacere di esplorare e di conoscere e la consapevolezza di padroneggiare le cose e l’ambiente, costituisce a sua volta una fonte di incentivi continui a muoversi. Il desiderio di spostarsi al fine di raggiungere un oggetto, in verità nasce molto presto. I primi tentativi di progressione sono attuati mediante lo strisciamento. Molti bambini imparano a strisciare anche prima di essere capaci di stare seduti autonomamente; per lo più intorno ai sei mesi. Si tratta già di un movimento orientato verso un fine (afferrare un giocattolo ), attuato con l’intervento prevalente degli arti superiori. In genere però i movimenti sono maldestri, poco gratificanti ed il bambino non tarda a stancarsene e spesso l’abbandona. Poco più tardi comunque si organizza tutta una gamma di modalità di spostamento che risultano efficaci e che il bambino e che il bambino può utilizzare prima di acquisire la marcia propriamente detta. Alcuni bambini adottano lo spostamento da seduti (“shuffling”), una volta raggiunta la padronanza di questa posizione (seduta). È in verità piuttosto raro e si osserva per lo più in soggetti con particolari caratteristiche costituzionali o negli asilo nido. Sta di fatto che quando è presente, è piuttosto duraturo, per i vantaggi che offre rispetto ad altri: lo sguardo è già nella posizione ottimale di controllo e le mani sono già libere per afferrare ed esplorare e ciò senza il bisogno di dominare il timore dell’instabilità e delle cadute, come nello spostamento in piedi. La modalità adottata più frequentemente (verso i sette mesi) è quella del “gattonamento” e cioè: locomozione in posizione quadrupede, con arti superiori in completa estensione e quelli inferiori in flessione, sia in fase di estensione sia in fase di propulsione, con i piedi in flessione plantare e, tale abilità propulsiva presuppone l’acquisizione della stazione seduta autonoma, dalla quale il bambino passa a quella quadrupedica e alla quale poi ritorna una volta giunto alla meta. Attraverso lo spostamento “a gattoni”, ma non obbligatoriamente, si arriva alla marcia in posizione eretta, che è la vera locomozione definitiva dell’uomo. Essa ritrova le sue premesse nella marcia automatica dei primi mesi. La deambulazione da eretto a sua volta si perfeziona progressivamente. Intorno ai dieci mesi essa si rivolge come “navigazione costiera”, ovvero il bambino avanza lungo il perimetro della stanza appoggiandosi con precauzione ai muri e sui mobili. Qualche mese più tardi la deambulazione avviene con modesto sostegno altrui: il bambino viene tenuto per entrambe le mani o per le ascelle; poco dopo, intorno all’anno d’età, è sufficiente il sostegno di una mano, il quale ha più significato psicologico che di reale necessità. Intorno ai tredici-quattordici mesi il bambino finalmente “si lascia” e si muove alla conquista del mondo. Inoltre, l’epoca di acquisizione della deambulazione autonoma, varia dai nove ai diciotto mesi. Il limite cronologico, entro il quale matura questo comportamento, tradizionalmente non dovrebbe superare il diciottesimo mese. 

Numerosi studi di ordine antropologico, stabiliscono che lo sviluppo della deambulazione è determinato dalle leggi genetiche ed è chiaramente dipendente dalla maturazione: compare spontaneamente in media intorno ai quindici mesi e non viene influenzato da alcuna capacità antecedente. Neanche limitazioni motorie rallentano in modo significativo lo sviluppo, e neppure ne ritardano la comparsa. Altre ricerche per contro hanno dimostrato che con l’ “esercizio” sistematico della marcia automatica si accelera in modo considerevole lo sviluppo della marcia attiva indipendente, anticipando, anche notevolmente, l’epoca della sua acquisizione. Giungendo ad una posizione compromissoria tra le due versioni, si può affermare che l’abilità deambulatoria autonoma in posizione eretta è propria della specie umana e fa parte della costituzione genetica di ciascuno, e si manifesta da principio in forma riflessa. Le occasioni che l’ambiente offre al bambino per esercitare questa coordinazione innata, influiranno sui tempi necessari perché essa si trasformi in deambulazione vera e propria, funzionale e libera. In definitiva l’interazione tra patrimonio genetico ed ambiente è la chiave di accesso anche all’autonomia della marcia. Gli inizi di questa autonomia sono difficili e pieni di incertezze: spesso il bambino, che incomincia a camminare da solo, sembra sospinto in un movimento di corsa, quasi ad inseguire davanti a sé il centro di gravità, che raggiunge transitoriamente; tante volte perciò l’epilogo è una caduta. Gli arti superiori devono essere ancora utilizzati, per contribuire a mantenere l’equilibrio; sono tenuti in posizione di guardia, con funzione di paracadute (in genere in alto e davanti al corpo, a bilancia). Solo più tardi, dopo i due anni, si verificherà il loro dondolare ritmico alternato, proprio della marcia matura. Intorno all’anno dunque si vanno espletando i processi essenziali di un’autonomia fondamentale, l’indipendenza motoria. Su questa si costruiranno, nei mesi successivi, le sue discendenze motorie: salire e scendere le scale, il salto, la corsa. 

Bisogna sottolineare come il raggiungimento dell’indipendenza motoria coincida con l’unificazione del proprio corpo. Il confronto dinamico con il mondo esterno, aiuta a delimitarsi da esso, ad individualizzarsi da ciò che non è la propria persona, e si tratta di una tappa rilevante nel processo di sviluppo dello schema corporeo. 

Contemporaneamente all’organizzazione della motilità “grossolana”, si registrano progressi considerevoli dell’organizzazione prassica. L’uso intenzionale della mano, nella prensione ormai acquisita, segna l’accesso all’era della prassie in senso stretto. La mano organo corticale per eccellenza , lega il suo movimento a tutte le attività superiori e diventa l’“esecutrice delle prassie”. I progressi della sua differenziazione funzionale coincidono con il graduale affermarsi della capacità di relazione cognitiva con le cose. L’attività della mano si avvia così ad essere l’espressione di un’organizzazione del movimento che integra i due poli della gnosia e della prassia. Quindi, l’atto motorio della mano che ricerca un oggetto indica un’iniziativa ideomotoria, in quanto il movimento verso l’oggetto si carica di “intenzionalità prattognosica”. 

Il cammino verso l’affermazione di tale intenzionalità dell’atto subisce un discreto impulso proprio in questo periodo (dai nove ai diciotto mesi). A partire dai nove mesi, secondo Piaget, il bambino ha acquisito l’iniziativa di compiere un gesto attivo per allontanare un ostacolo che gli impedisce di prendere un oggetto. In altri termini dimostra una “volontà” di sgombrare il campo da quanto si interpone tra intenzione e risultato di un suo atto. Parallelamente, e come conseguenza della necessità di superare gli ostacoli per raggiungere una soluzione, avviene la scoperta di mezzi nuovi che gli consentono di raggiungere lo scopo. Così mentre nei mesi precedenti il bambino era soltanto capace di applicare mezzi conosciuti a situazioni nuove, tra i dodici e i diciotto mesi egli sperimenta attivamente schemi originali. Essi dimostrano un maggiore distacco dall’azione e indicano invece una superiore capacità previsionale. Si tratta di una ricerca diretta per tentativi, la quale ha i caratteri di un’ “esperienza attiva”, sviluppantesi a partire da schemi anteriormente acquisiti. L’utilizzazione di schemi anteriori dà luogo a nuove “anticipazioni pratiche, prefigurando il ragionamento” (Piaget). Si parla di un’”esperienza per vedere”, cioè di una ricerca di nuovi risultati per se stessi e cioè della novità come tale, siamo nel campo delle “reazioni circolari terziarie”, secondo Piaget (dodici a diciotto mesi. Il bambino nel suo comportamento abituale, ricopre sempre più spesso a modalità diverse per ottenere effetti indesiderati. Inizia il “ragionamento”. Mentre prima, per eseguire una sequenza di azioni, doveva partire dall’inizio, ora può interrompersi e riprendere l’azione a qualsiasi intermedio. Inoltre egli è in grado di scoprire la soluzione dei suoi problemi, procedendo per “prove ed errori”. Quindi esiste per lui la possibilità di modificare gli schemi che già possiede. Ad esempio dopo aver tentato invano di aprire una scatola di fiammiferi, esita per un attimo e poi riesce ad aprirla. Infine può richiamare alla memoria gli oggetti assenti, grazie alle relazioni che intercorrono tra un oggetto e la sua possibilità di utilizzo). In questo stesso periodo si affermano condotte che tengono conto di rapporti tra contenente e contenuto. Siamo di fronte ad azioni più complesse. Derivate dalla stessa ricerca per tentativi, queste costituiscono un’accomodazione di schemi conosciuti alle esigenze del momento, accomodazione che si traduce nella differenziazione di schemi nuovi, in funzione dell’esperienza. Queste condotte privilegiate sembrano preannunziare la rappresentazione. Ma in questo caso si tratta di una rappresentazione che, come precisa lo stesso Piaget, non è ancora libera dalla percezione. 

Alla fine del primo anno, il bambino che ha imparato a camminare si sente ormai indipendente. La madre è tante volte costretta a limitarne le iniziative; ciò proprio nel momento in cui l’attività è in tumultuoso incremento. Nella comunicazione madre-bambino entra in modo preponderante il “no”. In questa fase dunque nel contesto del conflitto tra bisogno di iniziativa locomotoria del bambino ed apprensione materna, vengono create, secondo l’idea di Spizt, le premesse di una vera attività mentale del bambino. Il segno di diniego e la parola “no”, espressi dalla madre, si fissano nella memoria. Sulle tracce mnestiche di questi divieti materni poco più tardi il bambino produrrà egli stesso il segno di diniego. Tale segno (parimenti alla pronuncia del “no”, la quale avverrà poco più tardi), è - sempre secondo Spizt – il primo simbolo semantico, formato dal bambino. Costituisce la prima forma di astrazione, il primo concetto, nel senso dei processi ideativi dell’adulto. Esso non è il risultato di una pura imitazione, né di un mero fenomeno di apprendimento. Se è vero infatti che il bambino riproduce il gesto della madre, egli sceglie tuttavia la circostanza in cui applicarlo: se ne serve soprattutto per rifiutare qualcosa. Secondo Spizt intorno ai quindici mesi il gesto di diniego viene incorporato nell’Io. Il bambino ne fa un uso come strumento per un “attacco diretto contro il mondo esterno” e lo rivolge proprio contro l’oggetto libidico dal quale lo ha acquisito. A quindici mesi dunque si è preformato quello che Spizt definisce “terzo organizzatore”. La padronanza del “no” assume, secondo l’autore, il significato di una tappa fondamentale per lo sviluppo mentale ed affettivo dell’uomo. È l’inizio dello “scambio di comunicazioni intenzionali e dirette con l’ausilio di simboli semantici”. Il “segnale semantico di diniego” rappresenta l’inizio di quella comunicazione sociale vera e propria, che sarà assunta successivamente in modo egemone dalla parola. Lo sviluppo del linguaggio, in questo periodo, passa dalla fase prelinguistica o preverbale (vocalizzazione e lallazioni, espressioni bucco-fonatorie prive di valore fonologico funzionale) dei primi dieci mesi di vita, alla fase linguistica. Questo passaggio dal suono al linguaggio intrica maturazione ed apprendimento. Esso si svolge gradualmente. Il bambino, già a partire dai sei mesi, usa fonemi, i quali vengono considerati dall’adulto simili a parole della lingua del proprio ambiente. Si tratta in genere di “monosillabi raddoppiati”. Nell’ambito di tali monosillabi doppi, viene poi attuata una selezione di alcuni di essi che al bambino appaiono più significativi. Questi vengono ripetuti, secondo il meccanismo di riflesso circolare di Baldwin. Questo riflesso circolare è messo in atto già a partire dai sei mesi. Lo schema proposto da Baldwin prevede che il bambino prende coscienza di due ordini di percezione: una è cinetica (posizione dei diversi organi fonatori, emittenti un determinato fonema), l’altra è uditiva (registrazione acustica del fonema prodotto, sia per via aerea, sia per via ossea). Lo stimolo sonoro costituisce un’esperienza che assume funzione di rinforzo. Si attua così una forma di esercizio a connotazione ludica, sostenuto dall’azione di rinforzo fornita dall’ambiente. L’entourage li riproduce come se vi facesse eco, a sua volta il bambino fa eco al suono che ha sentito, in una sorta di “gioco degli scambi fonetici”. 

È il momento dell’ecolalia, nella quale assimila, senza integrarli, i suoni emessi degli altri. All’ecolalia semplice (dai nove- dodici mesi), a forte componente meccanica, inscritta nel quadro di una relazione puramente sonora, in cui il bambino imita i fonemi che già possiede, succede la metalalia cioè la ripetizione differita di suoni. 

Progredendo attraverso l’articolarsi di tali processi, avviene che verso la fine del primo anno d’età, il bambino impara effettivamente ad attribuire i suoni “mamma”, “papà” alle figure essenziali del suo universo affettivo, con precisa intenzione designativa. 

L’evento è di notevole importanza: tale fissazione segna la prima vera utilizzazione simbolica del linguaggio. La comprensione del linguaggio precede di alcuni mesi la sua espressione ed è essa a consentire di ascoltare e riconoscere i suoni e di differenziarli in accezione distinte, perché essi vengano poi impiegati in modo “consapevole” nelle successive produzioni verbali con valore semantico. Per questa via si giunge alla costituzione della “parola-frase”. Intorno all’anno d’età comincerà ad evidenziarsi l’uso strumentale del linguaggio. Il bambino prende gradualmente coscienza del fatto che pronunziare la parola determina una modificazione della situazione nel senso desiderato; per un processo di associazione, egli capisce che ottiene più facilmente le cose desiderate se usa i suoni adottati dagli adulti. Ciò crea come conseguenza l’interesse e la motivazione ad ulteriori apprendimenti. Così tra i odici-quindici mesi, appaiono altre parole che sono la pronuncia deliberata dei suoni convenzionali assimilati dall’ambiente. Entro i diciotto mesi il vocabolario si arricchisce di suoni nuovi fino a includere dieci-quindici parole. A quest’età i suoni sono in buona parte ancora legati alla situazione: le parole sono usate solo nel contesto in cui sono state apprese. Vengono limitate ad una situazione specifica, pur avendo caratteristiche formali tali da poter essere usate, in modo appropriato, in altre e diverse situazioni. Non siamo dunque ancora in presenza di veri segni di comunicazione con i caratteri interscambio “intelligente”, in quanto i suoni-frase non sono ancora l’espressione di un contenuto concettuale (come verrà negli anni seguenti) ed in quanto, dal punto di vista semantico vero e proprio, sono capaci di designare ma non ancora di denominare. 

Intorno al primo anno d’età compare il primo tentativo di produzione grafica. Si tratta all’inizio fondamentalmente di tracce senza continuità, lasciate da uno strumento grafico nel corso di atti motori, assolutamente privi di intenzione figurativa. Via via assumono la forma di scarabocchi o spirali, ancora senza un’intenzionalità significante. A dodici mesi lo scarabocchio viene prodotto su imitazione; a quindici mesi è già un’energica attività “grafica”, realizzata su ordine o spostamento. La coordinazione oculomotoria costituisce senza dubbio l’elemento più importante per realizzare questa espressione psicomotoria che è il grafismo primitivo di quest’età: “con il collegamento tra l’occhio e la mano, la motricità fine si stabilisce nell’atto stesso del tracciare”. 

È presumibile secondo la versione di Coste un coinvolgimento più globale dell’organismo nel gesto grafico, nel senso che con esso il bambino prova a tradurre la percezione, che egli ha del mondo oggettivo e del mondo relazionale. Si può ipotizzare che già nelle elementari produzioni grafiche di quest’età, indotte o autonome, nell’atto motorio che le realizza, si stabiliscono elementi significativi. In questo senso il grafismo dello scarabocchio assume già l’importanza di un’attività espressiva e perciò di un evento basilare della psicomotricità individuale. È probabile che questa primitiva “prassia della matita” non si limiti a rappresentare uno stadio puramente motorio del grafismo, ma piuttosto vada collegata al processo di acquisizione dello schema corporeo. Essa rappresenterebbe la fase iniziale dello stadio della rappresentazione del corpo proprio.

 

Indice

INTRODUZIONE
 

Cap. I. LA PSICOMOTRICITA’

  1. Cenni storici
  2. Psicomotricità: educazione, rieducazione e terapia

Cap. II. LE NOZIONI FONDAMENTALI DELLA PSICOMOTRICITA’

  1. Il tono
  2. Lo schema corporeo

Cap. III. LO SVILUPPO PSICOMOTORIO DEL BAMBINO

  1. Primo stadio: dalla vita intrauterina al terzo mese
  2. Secondo stadio: dal terzo al nono mese
  3. Terzo stadio: dal nono al diciottesimo mese
  4. Quarto stadio: dal diciottesimo mese al terzo anno

Cap. IV. L’EDUCAZIONE PSICOMOTORIA NELL’Età PRESCOLARE

  1. Attività motoria globale: gioco libero
  2. Esercizi di percezione del proprio corpo: controllo tonico; scoperta e presa di coscienza delle diverse parti del corpo con verbalizzazione; giochi d’imitazione di gesti e atteggiamenti; orientamento del corpo proprio.….
  3. Motricità fine: dallo scarabocchio al grafema
 
CONCLUSIONI

 

BIBLIOGRAFIA
 

Tesi di Laurea di: Maria PADOVANO