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"Meravigliosa esperienza della terapia di gruppo"

Prima di stilare questa seconda parte della tesi, ho cominciato a riflettere sui motivi che hanno spinto autori, specialisti, pedagogisti della psicomotricità ad interessarsi delle dinamiche di gruppo. Risalendo alle origini di questa pratica ho notato che esiste un filo conduttore che parte dalla notte dei templi per sfociare ai giorni nostri.

Quindi mi sembra giusto che prima di esplicare la mia esperienza personale sul gruppo, si ponga un accento sulla storia della pratica psicomotoria, come contenitore d’esperienze positive e negative che sono state le basi per strutturare una terapia di gruppo per bambini. Non è facile individuare le origini della psicomotricità poiché è una disciplina che ha progressivamente costruito e definito il suo campo d’azione, dilatando e contraendo i suoi confini sotto l’influsso di pratiche terapeutiche, fenomeni culturali e approcci teorici diversi. Però sin dalle sue origini la pratica della psicomotricità con bambini si è svolta sia in ambito educativo-pedagogico che terapeutico-riabilitativo. Nel contesto pedagogico la psicomotricità ha fatto la sua prima apparizione nell’Italia settentrionale, verso la fine degli anni 60 presso alcune Scuole Speciali dei Comuni e Province, strutture che accoglievano bambini con ritardo mentale. La pedagogia specialista di quei tempi, non ancora slegata dal modello di scuola tradizionale, non era certamente consona alle possibilità e ai bisogni di bambini con gravi difficoltà d’apprendimento derivate dal ritardo intellettivo. Seduti a malapena ad un banco si richiedeva loro di punteruolare ripetutamente la sagoma di una I o di un’O tracciate sopra un cartoncino foderato di feltro; in buona fede si pensava che quest’esercizio “motorio” potesse aiutarli a “rappresentare” meglio le lettere dell’alfabeto, e introdurre così al futuro apprendimento della lettura, della scrittura e del calcolo. I sistemi didattici di cui la “punteruolomania” è solo un esempio, lasciava perplesso chi aveva uno sguardo diverso, non solo sul bambino ritardato, ma sul bambino tout court; non un adulto in miniatura, ma una persona i cui bisogni, interessi e capacità si trasformano nel corso del suo sviluppo. I problemi dei bambini con ritardo mentale di allora non si riducevano certamente a difficoltà di comprensione e d’apprendimento, ma limitavano anche l’autonomia nella vita pratica: lavarsi, andare in bagno, nutrirsi, spostarsi, ecc.

Non ultimo anche il problema delle relazioni sociali: negli anni’60 chi presentava handicap psichico era ancora tenuto nascosto dai genitori, per vergogna, senso di colpa, per paura di uno sguardo sociale certamente meno benevolo e quanto meno informato di quello odierno. In questo contesto socio-culturale ed educativo, l’idea psicomotoria fu accolta con molto interesse da parte di taluni pedagogisti particolarmente sensibili: la psicomotricità era un modo nuovo di osservare e interagire con il bambino. All’inizio degli anni’ 70 si avvertiva già la “minaccia” della chiusura delle Scuole Speciali per subnormali, che accadde nel 1977 con la legge n°517 che aboliva le classi differenziali per alunni disadattati, mentre stabiliva il diritto all’integrazione del disabile in una classe composta d’alunni normodotati con la presenza di un insegnante di appoggio. Tale legge fu motivata dai numerosi indubbi difetti di queste strutture: oltre ai loro superati sistemi didattici, le Scuole Speciali erano anche luoghi di emarginazione, “parcheggio” quasi, non solo per i bambini ritardati, ma anche per chi, normodotato intellettualmente, era solo svantaggiato culturalmente e socialmente ed erroneamente bollato come “subnormale”. La pratica psicomotoria era una delle risposte alternative alla “didattica speciale”.

Fino alla chiusura delle Scuole Speciali e oltre, la pratica psicomotoria ha contribuito ad arricchire le capacità di osservare e di intervento degli insegnanti. Nella scuola d’obbligo, vi ha trovato una sua collocazione originale. Proprio nell’ambito scolastico che la Pratica psicomotoria si è articolata, partendo da quelle che sono state le esperienze pedagogiche con bambini e adulti, che Aucouturier e Lapierre elaborano ed evolvono le loro teorie: avviene il passaggio dalla Rieducazione Specifica all’Educazione. Partendo dalla concezione psicomotoria delle “carenze”, concezione sviluppata dal Le Boulch e dal Vayer sì e giunti a considerare il bambino nella sua globalità, in ciò che c’è di positivo in lui, basandosi su ciò che sa fare e non su ciò che non sa fare. Partendo dalla constatazione di un certo numero di “deficit”, individuati ed indicati dai tests, Le Boulch e Vayer colmavano questi deficit con degli esercizi in rapporto al parametro considerato: coordinazione dinamica, coordinazione statica o oculomanuale, controllo posturale,controllo segmentarlo, organizzazione spazio-temporale ecc. In passato questi esercizi psicomotori apparivano come un apprendimento necessario e s’inseriva in una programmazione di cui il pedagogismo s’appropriava. Fu praticato a lungo questa forma di rieducazione finché gli specialisti non si resero conto che esistevano delle resistenze da parte dei bambini che bandivano il loro “sintomo” come una sfida. A voler eliminare il sintomo attraverso cui il bambino si esprime, non faceva altro che aumentare le tensioni interne. Si arrivava in tal modo ad rafforzo delle resistenze.

Aucouturier e Lapierre partendo da queste costatazioni e queste riflessioni hanno indotto a rifiutare ogni rieducazione detta “Strutturale”, che s’indirizzava specificamente al sintomo. Secondo la loro idea si doveva partire da ciò che il bambino sa fare e in questo modo la relazione pedagogica poteva estendersi, la situazione sdrammatizzarsi e il bambino poteva ritrovare fiducia e sicurezza. Centrare l’attenzione del bambino su un sintomo significa fissare e strutturare il sintomo; dimenticarlo è forse fare in modo che scompaia in quanto non presenta più alcun’utilità. A questo punto, di fatto, non esiste più rieducazione. Tutto diventa educazione… ossia sviluppo delle potenzialità proprie di ciascun bambino. Questo abbandono delle rieducazioni localizzate, specifiche, strumentali, a vantaggio di un approccio educativo ha allargato considerevolmente il campo d’intervento. Si poteva affrontare, con un gruppo di bambini, qualsiasi tema, seguendoli nella loro evoluzione e nella loro creatività. Da questo momento che la vita di gruppo è stata considerata una dimensione essenziale. Il bambino non vive da solo le sue difficoltà; egli le vive nel “gruppo classe” ed egli riceve l’immagine di sé non solo dal maestro, ma anche dai suoi compagni.

L’evoluzione del bambino dipende dal suo inserimento nel gruppo, dall’accettazione o dal rifiuto, dalle possibilità di comunicazione che egli può stabilire, ma anche dalla struttura, più o meno patogenea o equilibrante, del gruppo in cui vive e delle individualità che lo compongono. L’evoluzione nei gruppi non è lineare, essa comporta delle regressioni e delle progressioni, dei contrasti. Proprio da questi contrasti relazionali, successivamente vissuti in opposizione, nascono al tempo stesso la coscienza individuale e la coscienza collettiva.

L’importanza data alla dinamica stessa del gruppo come fattore evolutivo, ha condotto specialisti della psicomotricità ad orientare una gran parte del loro lavoro verso la ricerca della comunicazione, dell’accettazione dell’altro, dell’accordo, della relazione d’aiuto, della strutturazione di un gruppo cooperativo ed autogestito. Da ciò si può dedurre che la Terapia Psicomotoria di gruppo non è nata così per caso, ma ha avuto una lunga gestazione, fermentazione per giungere ad essere così come oggi è praticata.