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Obiettivi di lavoro

Questo strumento è stato somministrato alle madri di quattro bambini, in carico nel reparto di NPI dell’Ist. C. Golgi di Abbiategrasso a Milano . La somministrazione è stata effettuata in due diverse occasioni:

  • La prima volta è stato richiesto ai genitori di ricordare le caratteristiche indagate tramite la Scala al tempo in cui il loro bambino è stato preso in carico (tutti e quattro i bambini intorno all’età di 3 anni).
  • La seconda volta invece l’intervista è stata fatta chiedendo informazioni relative allo stato attuale del bambino, dopo un numero specifico di anni di intervento variabile per ciascun bambino.

Questa scelta è stata fatta per valutare le modificazioni dell’intervento riabilitativo nel corso del tempo.

Rispetto alla Scala Vineland sono state indagate:

  1. La Ricezione, nella subscala della comunicazione, in cui si richiedeva se il bambino avesse manifestato le prime forme di ascolto e di comprensione durante i primi anni di vita e se, successivamente, era in grado di seguire semplici istruzioni  e di prestare attenzione a compiti assegnati o alle parole di una persona.
  2. L’Espressione, sempre facente parte della subscala della comunicazione, di cui sono state indagate i primi items, per l’età dei bambini (intorno ai 6/7 anni d’età). Del primo anno di vita del bambino si chiedono le prime forme di espressione affettiva, i suoni pre-linguistici, l’espressione pre-linguistica non verbale e le prime forme di linguaggio. Successivamente si chiedono ai genitori informazioni sul vocabolario del loro bambino, l’utilizzo delle prime frasi e delle domande. Nei tre anni si valuta l’uso dei concetti astratti e delle prime generalizzazioni, la capacità di raccontare le loro prime esperienze e l’uso di preposizione. Nella fascia dei 4/5 anni si indaga sul modo del bambino di articolare le parole e di recitare filastrocche, semplici canzoni e testi abbastanza lunghi.
  3. Un’altra area della Vineland soggetta a valutazione è stata quella delle relazioni interpersonali, anche essa divisa in fasce d’età in ordine evolutivo. Nel primo anno di vita del bambino si richiede se esso ha manifestato le prime forme di relazione a persone, ad esempio come guardare nel viso le persone e rispondere alla voce di chi si occupa di lui, e se ci sono state le prime forme di espressione delle emozioni. Nel secondo anno di vita si valuta se il bambino ha la capacità di riconoscere le persone familiari e richiede la loro attenzione, quando ha bisogno di loro.Fra i 3 e i 4 anni si chiede ai genitori se il bambino ha mai imitato loro frasi o movimenti.Invece fra i 5 e i 6 anni si valuta la capacità di identificazione delle persone, anche non familiari.L’ultima fascia che è stata indagata è stata quella dai 7 ai 10 anni, anche se c’è quella fino ai 18 anni, poiché i bambini osservati, attualmente non rientrano in questo range d’età. Tra i 7 e i 10 anni si valutano le prime forme di comunicazione sociale del bambino, come ad esempio intervenire in semplici conversazioni iniziate da adulti, e le prime amicizie che esso instaura con i coetanei.

Presentazione dei casi clinici

 

 

1

Il primo bambino, di cui si parlerà, è nato il 12 Ottobre del 2005 e attualmente ha cinque anni e mezzo. Questo bambino ha avuto un parto con valori nella norma, però l’unico dato che potrebbe essere rilevante è che è stato riscontrato in gravidanza uno stato di oligoidramnios. Da un punto di vista fisiologico e motorio il bambino ha avuto uno sviluppo nella norma, mentre per quanto riguarda lo sviluppo affettivo relazionale e sociale non ha mostrato la reazione all’estraneo (tipica degli 8 mesi) e non ha utilizzato l’oggetto transizionale. Si è riscontrato anche un ritardo del linguaggio, che si limitava a gorgheggi e a lallazioni e, alla fine del secondo anno di vita, diceva raramente la parola “mamma”. Il carattere di questo bambino è sempre stato allegro e attivo, si faceva consolare con molta facilità, e aveva una buona tollerabilità alla frustrazione.

Nell’Aprile del 2008, all’età di due anni e mezzo, il bambino ha avuto la sua prima visita in NPI, da cui è emersa la diagnosi di Disturbo Pervasivo dello Sviluppo. In  quella data il bambino è risultato poco agganciabile sia con lo sguardo e sia nell’interesse per un’attività. Il bambino è rimasto per quasi tutto il tempo attaccato alla madre e solo dopo molto tempo si è allontanato da lei, per seguire le bolle fatte dalla dottoressa. All’epoca il bambino non emetteva parole di senso compiuto, ma solo lallazioni. A tratti piangeva in modo inconsolabile.

Dopo le prime visite in NPI al piccolo è consigliata la terapia psicomotoria bisettimanale.

All’età di quattro anni e quattro mesi a questo bambino è stato somministrato il primo modulo della ADOS, che ha confermato il suo Disturbo Autistico. Il bambino in questa sede ha mostrato rituali e attività autostimolatorie (come ad esempio schiaffeggiare un foglio continuamente in modo ritmico). La focalizzazione del bambino sull’attività per lui “assorbente”, gli impediva non solo di sentire una voce (chiamare il suo nome), ma anche rumori più intensi.

La comunicazione di questo bambino era abbondante anche se di tipo motorio e non verbale. Il linguaggio verbale era limitato alla parola “mamma”, anche se usata in modo poco referenziale, e alla produzione di lallazioni e di suoni onomatopeici dei versi degli animali.

Per quanto riguarda l’interazione sociale, il bambino non ha usato lo sguardo per iniziare, regolare e terminare l’interazione sociale con l’esaminatore; ha sorriso molte volte senza che fosse rivolto ad una persona o alla piacevolezza di un’azione da lui portata avanti. Nell’interazione bastava che l’esaminatore si avvicinasse al viso del bambino, perché questo lo guardasse negli occhi, anche se per un lasso di tempo molto breve.

Non si è mai girato al nome e non ha mai utilizzato l’approccio del mostrare o dell’indicare.

 

 

Trattamento

Questo bambino tutt’ora non produce un linguaggio verbale e ha un deficit notevole nella comprensione dell’intenzionalità della comunicazione. Per il rispetto della regola di togliersi le scarpe a inizio terapia, la terapista, inizialmente, prendeva le sue mani e aiutava il bambino a strappare il velcro delle scarpe. Dopo molto tempo, quando il bambino aveva imparato questo schema, la terapista ha iniziato a toccare solamente le scarpe, verbalizzando “togli”, per richiedergli verbalmente di togliere le scarpe. Successivamente la terapista è passata del prompt fisico a quello gestuale accompagnandolo con la verbalizzazione “togli scarpe”: indicando le scarpe, il bambino capiva che le doveva toglierle. Il passo successivo sarà quello di liberare la verbalizzazione dal prompt gestuale e questo avverrà quando il bambino avrà acquisito l’intenzionalità del linguaggio verbale.

Inoltre con questo bambino si utilizzava una carta-oggetto, che consiste in un cartoncino con su incollata una pallina rossa di spugna, che gli indicava l’inizio della terapia in palestra, poiché il gioco con la palla rossa Bobath è sta l’attività significativa, che ha permesso la prima condivisione di un’esperienza terapista-bambino. Egli ha iniziato a dirigersi direttamente in palestra, senza la guida della terapista, quando ha capito la relazione tra l’oggetto presentato e l’intenzione implicata, cioè il legame tra significante e significato.

Le terapie di questo bambino si basavano sulla valorizzazione della sua comunicazione motoria e gestuale, per conoscere le sue richieste e poter instaurare con lui uno scambio relazionale. Ogni azione del bambino era accompagnata dalla ripetizione di parole, inerenti all’attività, in modo da fargli acquisire la relazione tra l’atto e l’intento comunicativo; questo era fatto per allontanare lentamente il bambino dalla mera comunicazione corporea e avvicinarlo al mondo del linguaggio. Con questa strategia nel tempo il bambino ha incominciato a dire poche parole con una pronuncia errata, come “scendo” con la richiesta di scendere dalla palla Bobath che è il suo gioco preferito, “attenzione” quando ha paura di fare una determinata cosa, e “fuori” quando non desidera estranei nella stanza di terapia.

Le terapie di questo bambino erano un insieme di rituali, che si susseguivano più o meno allo stesso modo ad ogni incontro; sono essenzialmente attività senso-motorie che il bambino preferiva di più se erano accompagnate dal suono delle filastrocche cantate dalla terapista. La musica e il canto avevano un ruolo fondamentale nei momenti di crisi, poiché facevano ritrovare la calma al piccolo. Il ruolo della terapista era quello di sostenere questi rituali, apportando ogni tanto delle varianti, come ad esempio l’introduzione di un nuovo gioco o di un nuovo schema d’azione; solo dopo molte ripetizioni nel tempo il bambino è stato in grado di accettare queste variazioni nella sua routine.

Anche nelle attività di terapia con questo bambino era importante utilizzare la prossemica, la mimica , la gestualità e l’espressività corporea per favorire il contatto non solo corporeo, ma anche relazionale; quando si presentavano momenti di maggior chiusura da parte del bambino era necessario che la terapista cambiasse il tono di voce, rallentasse il ritmo della produzione verbale e si mettesse vicino al bambino, viso contro viso, e agganciasse il suo sguardo, per poter avere una reazione da parte del bambino. Il lavoro successivo, si sposterà sul livello cognitivo, per aumentare le conoscenze sull’ambiente e, quindi, si lavorerà sulla generalizzazione, sulla seriazione, sul raggruppamento, sulle gerarchie e sul riconoscimento.

Lavorando su tutti questi aspetti il bambino nell’arco di qualche anno ha incominciato ad usare lo sguardo come strumento comunicativo, a mostrare un’alternanza di turno con la terapista e ad avere con lei un maggiore attenzione condivisa sulle attività che svolgono insieme.

 

2

Il secondo caso si tratta di un bambino nato l’11 Marzo del 2004, che attualmente ha 7 anni. Questo bambino è pervenuto per la prima volta nel reparto di NPI nel 2007, all’età di tre anni, e gli è stata fatta diagnosi di Disturbo Autismo. Nell’anno 2008 ha iniziato la terapia psicomotoria bisettimanale.

All’anamnesi è risultato che il bambino ha avuto uno gravidanza e un parto nella norma. Durante lo sviluppo del primo anno di vita il bambino ha manifestato problemi nello  svezzamento, perché al 12° mese ha iniziato a rifiutare le pappe solide e mangiava solo omogeneizzati; nel secondo anno sono state nuovamente introdotte le pappe, ma rifiutava in bocca pezzi di cibo troppo grossi.

Per quanto riguarda la funzione linguistica, ha incominciato a lallare verso i 12 mesi, poi c’è stato un periodo di silenzio, per riprendere, poi, a 18 mesi, periodo in cui ha iniziato anche a dire poche parole. Subito dopo c’è stato un altro arresto e il bambino ha smesso di produrre parole; ha ricominciato all’età di tre anni, età in cui ha iniziato a fare logopedia, per il potenziamento del suo vocabolario.

Questo bambino non ha avuto problemi di separazione dalla madre, infatti già a nove mesi si separava tranquillamente, quando lei doveva andare a lavoro.

Per quanto lo sviluppo affettivo e relazionale il piccolo ha sorriso in epoca, anche se era rivolto solo alla madre e non ha avuto nessuna particolare reazione all’estraneo.

Il carattere del bambino è sempre stato dolce, ma non affettuoso e spesso si manifestavano scatti di rabbia.

Nella valutazione psicomotoria, fatta poco dopo la presa in carica del bambino, sono stati osservati: l’assenza di contatto di sguardo, ridotta risposta referenziale e poca espressione del desiderio di essere contenuto e toccato.

Il suo comportamento era spesso stereotipato e isolato: manifestava dei manierismi motori complessi e ricorrenti gorgolalie.

Risultava difficile catturare la sua attenzione con i giochi motori e di ruolo; però nei giochi di maggior interesse è stato possibili limitare l’isolamento e finalizzare semplici attività di gioco.

 

Trattamento

Questo bambino, invece, dicendo qualche parola, aveva meno difficoltà con l’utilizzo del linguaggio a scopo comunicativo. Il lavoro con questo bambino si è basato sul riconoscimento nell’adulto come figura mediatrice della relazione, con giochi che richiedevano degli scambi tra bambino e terapista, come ad esempio giocare con i personaggi della casetta o con gli oggetti che sceglieva il bambino stesso, che di solito erano macchinine. In questo modo il bambino è venuto a contatto con una persona con cui condividere le esperienze e a cui fare riferimento in caso di bisogno, senza utilizzare l’altro come prolungamento del proprio sé.

Anche se questo bambino era in grado di parlare mostra notevoli difficoltà nella prosodia, nel tono e in tutte quelle caratteristiche non verbali del linguaggio; quindi anche in questo caso la maggior parte delle attività erano realizzate in modo tale che la terapista potesse richiedere al bambino la triangolazione tra lei e l’attività in esecuzione, e la produzione di un linguaggio più inerente all’attività. Un’altra caratteristica di questo bambino è l’ecolalia; la difficoltà della terapista è stata quella di conoscere le origini di tutte le ecolalie e di capire in terapia a che cosa si riferisse il bambino quando le produceva. È importante in questi casi non lasciare senza risposta le ecolalie sia che esse siano non differite e sia differite, perché si rischia di alimentarle. Nel caso in cui il bambino perseverava nella sua produzione vocale ripetitiva era necessario riportare la sua attenzione sull’attività in svolgimento e favorire la produzione di un linguaggio più creativo.

Sono state utilizzate le attività assorbenti, che nel corso del tempo sono variate, per diversificare e, successivamente, finalizzare l’azione del bambino, ricreando possibili contasti reali; in questo modo si lavorava anche sull’esame di realtà. In queste circostanze era richiesto al bambino un linguaggio adeguato e finalizzato al contesto, favorendo in questo modo la riduzione dell’ecolalia.

Nel corso del tempo questo bambino ha manifestato miglioramenti nell’attenzione condivisa, nella comprensione delle richieste da parte dell’adulto, nel contatto visivo.

Inoltre con questo bambino si è lavorato sul simbolico e sul cognitivo: categorizzazioni, seriazioni, riconoscimento d’oggetti e utilizzo di blocchi logici. Si è anche cercato di introdurre la CAA come comunicazione alternativa per favorire gli scambi sociali e permettere al bambino una maggior comprensione dell’ambiente e della scansione temporale delle attività giornaliere (agenda delle attività a scuola in CAA) e quindi favorire una maggior autonomia.

Le terapie erano anche centrate molto sulla motricità e sull’espressività corporea, poiché manifestava scariche motorie e instabilità, ma con il passare del tempo ha sviluppato una percezione corporea migliore e ciò ha favorito l’identificazione del proprio sé. Questo ha permesso una miglior conoscenza degli altri, perché per poter conoscere ciò che ci circonda è necessario conoscere bene sé stessi. Quindi il lavoro fatto per una miglior percezione del sé ha anche favorito una miglior relazione con le altre persone.

La prima espressione funzionale del linguaggio è avvenuta nell’area della motricità, infatti il bambino ha usato per la prima volta una parola con messaggio funzionale quando, dicendo “capriola”, richiedeva di fare nuovamente questo movimento.

Inoltre la motricità e il contatto corporeo erano richiesti dal bambino nei momenti di stanchezza, con verbalizzazione della scelta dell’ambiente (la palestra), che aveva identificato come ambiente in cui condividere attività di rilassamento.

 

 

3

Il terzo caso si tratta di un bambino nato il 16 Agosto del 2005, che è stato inviato nel 2008 al reparto di NPI dal pediatra perché diceva solo due parole (“mamma e baba”) e aveva un disturbo comportamentale.

La neuropsichiatra, in seguito a più visite, ha fatto diagnosi di Disturbo Generalizzato dello Sviluppo di probabile natura organica per la compresenza di ipotonia globale, lassità legamentosa e deambulazione atassica.

Sono state rilevate compromissioni a livello del linguaggio (totale assenza), nell’interazione sociale, per l’incapacità del bambino di cogliere i segnali socio-emozionali e mancanza di reciprocità emotiva, e nel comportamento, a causa di un repertorio d’attività limitato, ripetitivo e stereotipato.

La diagnosi funzionale ha certificato uno sviluppo cognitivo in ritardo rispetto all’età anagrafica del bambino e un deficit nello sviluppo affettivo-relazionale: non agganciava lo sguardo, non manifestava disagio al distacco dalla figura materna, non rifiutava il contatto fisico, ma non sembrava esserne gratificato, tranne che in pochi momenti.

Per quanto riguarda la comunicazione, il bambino non presentava il linguaggio verbale e il suo repertorio di suoni era molto limitato; la mimica era poco modulata e l’espressione gestuale poco efficace; non indicava e raramente utilizzava la mano dell’adulto come prolungamento del sé.

Nell’area motorio-prassica, oltre a presentare un’ipotonia globale e una deambulazione atassica, si muoveva senza mira di sguardo e i suoi passaggi posturali erano di ampiezza eccessiva, dovuti alla sua lassità legamentosa.

Nell’ambito dell’autonomia il bambino sembrava poco consapevole dei propri bisogni e non era in grado di comunicarli in nessun modo; al momento della visita neuropsichiatrica non aveva ancora raggiunto il controllo sfinterico.

In fine è sembrato un bambino poco interessato al gioco e mostrava molta difficoltà nel prestare attenzione alle diverse proposte. Inoltre era un bambino che non imitava nessun gesto dell’adulto e manifestava comportamenti anomali, spesso autoaggressivi, e movimenti strani del corpo, in particolare delle dita della mano.

In seguito il bambino è stato preso in carico per una terapia psicomotoria bisettimanale e nell’anno 2009 è stata aggiornata la diagnosi da DGS a autismo.

Trattamento

Il bambino del terzo caso presenta ad oggi ancora gran parte dei comportamenti disadattivi. Questo bambino rifiutava completamente la relazione con la terapista, nonostante essa cercasse di cogliere ogni iniziativa da parte del bambino, ma non appena la terapista tentava di utilizzare l’oggetto come mediatore della relazione, il bambino interrompeva la sua attività, girava le spalle alla terapista e incominciava a correre in modo afinalistico per la stanza, fino a quando qualche altro oggetto non catturava la sua attenzione. Questo probabilmente può essere attribuito alla sostituzione della terapista, in quanto con quella precedente il bambino aveva raggiunto un iniziale contatto visivo e un minimo di attenzione condivisa.

Nel corso delle terapie il bambino ha manifestato una preferenza per gli oggetti sensoriali, come ad esempio una palla ovale che da un lato ha dei chiodini; questo indica che il bambino è fermo allo stadio senso-motorio. Proprio lavorando su questo fronte la terapista ha identificato un’attività che ha fatto emergere in modo sorprendente le capacità comunicative e sociali del bambino: il salto sul trampolino. Durante questa attività il bambino teneva per mano la terapista e a tratti la guardava negli occhi, ridendo divertito; quando voleva riprendere l’attività, il bambino porgeva le mani alla terapista, guardandola negli occhi, e mimava il movimento del salto, piegando ed estendendo le ginocchia. Nonostante il bambino non parlasse, ha dimostrato nel corso delle sedute di avere delle buone potenzialità in ambito comunicativo e sociale. Il prossimo obiettivo è quindi quello di individuare delle attività a livello senso-motorio che permettano, oltre a stimolare l’interesse del bambino, di aumentare l’attenzione condivisa.

Il primo passo da fare è di cercare di agganciare il suo sguardo, per fargli notare la presenza di un’altra persona all’interno della stanza, poi successivamente, quando ci sarà un’intesa a livello di espressione corporea e brevi scambi interattivi, si potranno proporre al bambino semplici richieste, ma ci vorrà tempo.

 

 

4

Il quarto caso si tratta di un bambino nato il 29 Aprile del 2005 ed ha avuto la sua prima visita neuropsichiatrica nell’anno 2009, in cui gli è stata fatta diagnosi di Disturbo Autismo.

Dalle osservazioni di questo bambino è emersa la difficoltà del bambino di entrare in relazione e nel rispondere alle domande e alle sollecitazione dell’esterno. Tendeva a isolarsi rispetto ai coetanei e non amava situazioni di gruppo. Spesso il suo sguardo risultava evitante. In seguito a ciò e a una valutazione psicomotoria, si è deciso di procedere ad una fase di trattamento riabilitativo bisettimanale.

Dall’osservazione psicomotoria è emerso che il bambino era molto interessato alla lettura di libri di fiabe, attraverso le quali era possibile contenere la sua ipermotricità poco finalizzata e scarsamente condivisibile. Amava molto le storie fantastiche, che erano spesso legate ad una difficoltà ad un adeguato esame di realtà. La lettura inoltre favoriva il contatto fisico con l’adulto e momenti di rilassamento.

La condivisione dell’attività risultava difficoltosa e poco continuativa: miglioravano le competenze del bambino se era l’adulto ad assecondare la sua proposta di gioco, sempre se il contesto rappresentato era di sua conoscenza.

Si manifestavano momenti di isolamento in cui il bambino mostrava sfarfalleggiamenti delle mani , gorgolalie e ipermotricità corrispondente a corse nello spazio circostante. Questi atteggiamenti si sono manifestati più frequentemente in situazioni di disagio.

Il linguaggio era strutturalmente adeguato, ma spesso non veniva utilizzato con uno scopo finalizzato alla comunicazione: gergolalie e stereotipie vocali.

Nel 2010 è stato somministrato al bambino il secondo modulo della ADOS, con cui è stata confermata la diagnosi di Disturbo Autistico. Anche in questo caso è emersa scarsa intenzionalità comunicativa; il bambino non si voltava se chiamato per nome e non chiedeva aiuto.

La prosodia era poco chiara nel tono con miglioramento durante la produzione ecolalica.

Il bambino non agganciava mai il discorso del suo interlocutore cercando di ampliare la conversazione, ma si limitava a risposte dirette.

Se ascoltava una storia, rispondeva alle domande che gli venivano poste, ma non era in grado di raccontare quanto ascoltato.

La relazione con le altre persone risultava povera o quasi inesistente.

Inoltre è emersa la sua preferenza di giochi causa-effetto, rifiutava il gioco simbolico e i suoi tempi d’attenzione erano brevi.

Trattamento

Il bambino dell’ultimo caso presentato utilizzava il linguaggio, anche se spesso in modo egocentrico, accompagnato da stereotipie motorie. Presentava momenti di isolamento sociale e di conseguenza era un bambino poco esplorativo.

Anche questo bambino, nonostante avesse la capacità di parlare, raramente utilizzava in modo corretto la prosodia e una comunicazione non verbale adeguata, come ad esempio il contatto di sguardo. Per sollecitare queste capacità, la terapista ha strutturato la maggior parte delle terapie a tavolino con attività che favorissero la reciprocità. Una di queste attività è stata la lettura di favole, che per il bambino oltre ad essere un attività rassicurante, che inibisse comportamenti autostimolatori, era anche un’attività che faceva emergere le sue capacità sociali, infatti questo bambino manifestava un maggior contatto sociale nella lettura dei libri, poiché era una sequenza d’azione di sua conoscenza e per questo gli procurava meno ansia e meno stereotipie motorie e linguaggio egocentrico. Partendo da queste storie, la terapista ha mirato all’interesse del bambino, favorendo così una maggior attenzione condivisa e creando situazioni d’interazione, in cui al bambino veniva richiesto di raccontare la storia appena letta; con questa strategia si cercava di evitare che rispondesse semplicemente a delle domande dirette e formulasse un linguaggio più narrativo, per quanto fosse possibile.

Avendo anche una difficoltà a mantenere un esame di realtà e a mantenersi ancorato al mondo fantastico delle fiabe, la terapista cercava di stimolare l’immaginazione del bambino con situazioni più inerenti alla vita quotidiana e questo con il tempo ha favorito il miglioramento del concetto di realtà.

Per favorire un linguaggio con funzione comunicativa, con questo bambino si potrebbe usare la strategia PCR, precedentemente descritta. Si mostra al bambino una sequenza di attività, che la terapista commenta insieme al bambino, spiegandogli perché è utile farla e anticipandogli che alla fine ci sarà un rinforzo positivo, come ad esempio la lettura di un suo libro preferito. In questo modo il bambino, oltre ad apprendere delle modalità di vita quotidiana, sperimenta il piacere della condivisione e, una volta acquisita la conoscenza della comunicazione come strumento per creare delle modificazione nel comportamento delle altre persone, non sarà più necessario del rinforzo positivo.

Anche con questo bambino si è lavorato a livello cognitivo, per aumentare le sue conoscenze dell’ambiente e permettere una maggior integrazione con esso.

Il fine ultimo di queste terapie non è l’acquisizione di competenze comunicative e sociali come qualità a sé stanti, ma come punto di partenza per aprire a questi bambini le porte di un mondo, che richiede a ciascun di loro una maggior autonomia. Come si sa dallo studio dello sviluppo del bambino, da una buona dipendenza, nascono buone autonomie, ma nel caso di questi bambini questo rapporto è in disequilibrio ed è, quindi, scopo delle terapie cerca di ristabilire questo asseto.

Perché questo avvenga è necessario che i familiari non si sostituiscano al bambino e rispondano alle sue richieste ancor prima che egli possa farle. I bambini autistici hanno i loro tempi per comprendere gli stimoli provenienti dall’esterno ed è compito del terapista far comprendere questo ai genitori.

Quando si prende in trattamento un bambino, inevitabilmente si prende in carico tutto il nucleo familiare e i suoi disagi. Il sostegno a tutta la famiglia non è solo importante per ridurre il carico del lavoro per prendersi cura del bambino, ma anche per rispondere ai dubbi e alle richieste dei genitori. È il ruolo della terapista fare dei colloqui per far comprendere loro in modo migliore il bambino e per fornire delle strategie di comportamento per migliorare la relazione con loro figlio. Infatti è utile per il bambino che il setting e il comportamento degli altri siano simili nei diversi contesti, in modo tale che non solo nella stanza di terapia manifesti migliori capacità sociali e di comunicazione, ma anche nel suo ambiente familiare. La terapista nelle sedute cerca, con un duro lavoro, di far generalizzare il comportamento del bambino nei vari contesti; affinché questo avvenga è necessario che anche l’ambiente familiare sia favorevole per le esigenze del bambino e che i genitori accolgano i suoi comportamenti, sapendo però come reagire.

Indice

 

RIASSUNTO

 

PREMESSA

   
Capitolo 1 1 . LE CAPACITA' SOCIO-COMUNICATIVE NELLO NEL BAMBINO CON SVILUPPO TIPICO E CON AUTISMO
 

1.1. Tappe dello sviluppo della comunicazione e della relazione

 

1.2. Caratteristiche del disturbo della Comunicazione e dell'Interazione Sociale nel Disturbo Autistico

  1.3. La Teoria della Mente - Tesi di Laurea
  1.4. Ipotesi Neurobiologiche dei Disturbi Socio-Comunicativi nel Disturbo Autistico
   
Capitolo 2 2. MODALITA' DI TRATTAMENTO PER BAMBINI AUTISTICI
 

2.1. Uno spazio e un tempo per una nuova alleanza con il Bambino Autistico

  2.2. Promuovere la comunicazione in:
 

2.2.1. Promuovere la comunicazione nei Bambini Autistici NON Verbali

 

2.2.2. Promuovere la Comunicazione nei Bambini Autistici Ecolalici

 

2.2.3. Promuovere la Comunicazione nei Bambini Autistici Verbali

 

2.3. Promuovere le Abilità Sociali nei Bambini Autistici

  • 2.3.1. Insegnare ai bambini con autismo a "leggere" le situazioni sociali
  • 2.3.2. Cognitive Picture Rehearsal: un sistema per insegnare l'autocontrollo
  2.4. TEACCH - Le critiche a questa metodologia
Capitolo 3 3. Essere genitori di un bambino autistico: difficoltà di riconoscimento dei segnali di disfunzionamento e difficoltà di risposta ad una diagnosi di autismo
   
Capitolo 4 4. OBIETTIVI DI LAVORO:
  4.1. Presentazione della Vineland: Adaptive Behavior Scales - Forma Completa
 

4.2. Bambini affetti da Disturbi dello Spettro Autistico - Storia clinica dei casi in esame e trattamento riabilitativo

 

4.3. Strumenti e giochi

  4.4. Risultati della Scala Vineland
   
 

5. CONCLUSIONI

 

BIBLIOGRAFIA

 

APPENDICE

   
  Tesi di Laurea di: Antonella PALAZZO